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Introducción

En la actualidad, la Universidad Nacional Autónoma de Honduras implementa el uso de la tecnología para innovar sus prácticas docentes a través de la Dirección de Innovación Educativa, y de la Dirección Ejecutiva de Gestión de Tecnología, conforme a programas y competencias tecnológicas plasmadas en su Modelo Educativo de la IV Reforma. A pesar de avances significativos en materia tecnológica e innovación educativa, los profesores de inglés del Departamento de Lenguas Extranjeras aún experimentan limitaciones que impiden que su práctica didáctica alcance el desarrollo de las habilidades lingüísticas en sus estudiantes, especialmente la concerniente a la producción oral.

Los docentes del Departamento de Lenguas de la UNAH se enfrentan cada periodo con clases superpobladas donde el desarrollo de la producción oral se convierte en un reto para los profesores en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras. Este problema de clases numerosas en lenguas es común en la UNAH alcanzando un número de 50 o más estudiantes. Ante esta situación surge la pregunta, ¿Cómo puede el profesor de lenguas dar participación a cada uno de los estudiantes para desarrollar la producción oral en el aula en un periodo de tiempo de cincuenta minutos diarios y en un espacio reducido que impide la movilización? Estos factores disminuyen drásticamente el logro de objetivos lingüísticos. Lo anterior, se ve aún más marcado en la enseñanza presencial tradicional donde la producción oral ha sido una de las competencias más olvidadas en las clases de lengua (Cassany, Luna y Sanz, 1994); es decir, que frente a la enseñanza de los postulados gramaticales y metalingüísticos en lo que respecta a la lectura y la escritura, los profesores se centran en poder cumplir con los contenidos asignados para el período académico en estas áreas, y no siempre disponen del tiempo para poder evaluar la producción oral de manera individual y ofrecer una retroalimentación detallada.

Con el fin de buscar nuevas alternativas que permitan el desarrollo de la producción oral, se realizó un proyecto con dos clases de inglés I con alrededor de 100 estudiantes durante el tercer período académico 2019 de la UNAH. Este proyecto se llevó a cabo en modalidad híbrida con la implementación de herramientas tecnológicas, específicamente Audacity, Vocaroo, Present.me, Thinglink, Youtube, Padlet, WhatsApp, SoundCloud, Zoom integradas en una plataforma MOODLE en el sitio tareavirtual.com, por medio del uso de dispositivos móviles. Este entorno virtual, brindó al estudiante la oportunidad de desarrollar, además de las otras competencias lingüísticas (lectura, escritura, y comprensión oral), la producción e interacción oral. Este trabajo por parte del estudiante se realizó fuera del tiempo y espacio del usado en el aula de clases por medio de la plataforma Moodle instalada en el dominio tareavirtual.com. El uso de las TIC incorporado de forma espontánea a la vida cotidiana de los estudiantes como en el caso de la comunicación a través de redes sociales, búsqueda de información, e instalación de aplicaciones en sus dispositivos móviles, facilitó la implementación de esta innovación pedagógica en la enseñanza de lenguas con herramientas web que desarrollan la producción oral.

Pedagogía de grandes grupos

la noción de pedagogía de “grandes grupos”, puede nombrarse de diferentes maneras entre ellas: "grupos grandes", "clases sobrecargadas”, “clases sobrepobladas”, “grandes clases", "numerosas clases". Estas denominaciones marcan las dificultades asociadas con su enseñanza en clases sobrepobladas.

Algunos autores, al referirse a los “grandes grupos” en la enseñanza, expresan que se habla de un gran grupo cuando, en una situación dada de enseñanza / aprendizaje, el número de estudiantes puede hacerse un obstáculo a la comunicación, DAH (2002). Según Anzieu y Martin (1997) un grupo grande en la enseñanza tiene entre 25 y 50 personas. Sin embargo, para Dioum (1995) un gran grupo es a partir de 45 o 50 estudiantes por clase. Por otra parte, para Peretti (1987) la noción de un grupo grande es tan compleja que no es satisfactorio basarse únicamente en la variable cuantitativa para definirla. Además del número, importa, si queremos definir el grupo grande, considerar muchas otras variables: edad y nivel de los alumnos, de la materia enseñada, de las condiciones de enseñanza.

Si se toman como válidos los criterios anteriormente mencionados, en la UNAH, los docentes se enfrentan en cada una de sus clases, grandes grupos. Las clases numerosas presentan una problemática al docente universitario a la que tiene que enfrentar con metodologías de enseñanza innovadoras, así como ingeniosos métodos de evaluación. La problemática de la pedagogía de los grandes grupos fue planteada por primera vez en marzo de 1984 con la APFA (Asociación de los Profesores de francés en África). Ellos decidieron reunirse en un taller especializado para sentar las bases de la reflexión sobre la enseñanza de francés con clases numerosas, fenómeno muy marcado en la inmensa mayoría de las grandes ciudades africanas. El taller tenía como objetivo principal buscar una metodología que les ayudara a saldar la problemática que vivían diariamente en sus clases con relación al número de estudiantes, tiempo, y el espacio donde se lleva a cabo la actividad educativa. En ese taller los docentes destacaron los siguientes objetivos para trabajar con la pedagogía de grandes grupos:

• Optimizar el tiempo de trabajo
• Optimizar el espacio de trabajo
• Optimizar el aprendizaje para los estudiantes
• Optimizar las interacciones del estudiante
• Permitir que el profesor desempeñe su papel
• Adaptar la pedagogía a las condiciones objetivas del sistema educativo
• Ayudar al profesor a manejar mejor su clase
• Alentar a todos los estudiantes, a pesar de su gran número, a participar activamente en las actividades de aprendizaje a través de una organización de la clase en sub-grupos de trabajo con técnicas apropiadas.

El interés de la Pedagogía de los grandes esencialmente se apoya en el trabajo en equipo que presenta ventajas múltiples y multiformes para el alumno y el profesor. Agregado a las dificultades pedagógicas que representa trabajar en grandes grupos, en relación con la enseñanza de lenguas, estudios realizados muestran además que el tiempo que se le dedica a la práctica oral en el aula es insuficiente, ya que no se brinda la cantidad de tiempo necesario para que los alumnos puedan desarrollar la destreza oral (Donato y Brooks, 2004), (Flewelling y Snyder, 2005), (Llisterri, 2007), (Polio y Zyzik, 2009). Esto se debe al énfasis puesto en la enseñanza de los postulados gramaticales, a la valoración de las habilidades relacionadas con la lectura y la escritura, y para lograr participación de todos los estudiantes. Con las cantidades actuales de alumnos por aula, no es posible dedicar tiempo para que todos intervengan de manera que el profesor pueda verificar la destreza oral de cada alumno. A esto también debemos añadir las creencias del profesorado.

Modalidad Hibrida

Una alternativa presentada por la pedagogía de grandes grupos es apropiarse de la tecnología para enseñar en modalidad hibrida o b-learning. Con la implementación adecuada de herramientas tecnológicas la producción oral del estudiante no se ve afectada por las limitaciones del aula. La clase híbrida, ofrece un número de encuentros presenciales y el resto se lleva a cabo en línea a través del uso de una plataforma virtual donde los estudiantes pueden consultar los materiales usados en clase, realizar sus trabajos, e interactuar con sus compañeros. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, y cada uno debe aprender a planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje, lo que exige una participación, ya que el papel del profesor es de facilitador del aprendizaje, encargado de crear un ambiente estructurado y organizado, de fijar metas, planificar tareas, seleccionar los materiales y asignar un tiempo adecuado para realizar tareas (Richards y Rodgers, 2001).

Graham (2006) presenta el aprendizaje híbrido como la convergencia de dos ambientes de aprendizaje arquetípicos. Por un lado, están los tradicionales ambientes de aprendizaje cara a cara que han sido usados durante siglos, por otro, se tienen los ambientes de aprendizaje distribuidos que han empezado a crecer y a expandirse de manera exponencial a la par que la expansión de las posibilidades tecnológicas de comunicación e interacción distribuida. Expresa Graham que en el pasado estos dos ambientes de aprendizaje han permanecido ampliamente separados porque constituyen diferentes combinaciones de métodos y medios y se han dirigido a audiencias diferentes. Actualmente, y habiendo explorado ambos ambientes por separado, tanto sus bondades como limitaciones, se abre la posibilidad de combinarlos y aprovecharlos sin necesidad de renunciar a ninguno de ellos. Dziuban y Hartman (2004) consideran que esta combinación optimiza ambos ambientes.

La clase híbrida constituye una posibilidad de continuo en el proceso enseñanza-aprendizaje puesto que puede verse como la expansión y continuidad espacio temporal (presencial y no presencial, sincrónico y asincrónico) en el ambiente de aprendizaje. Como lo expresa Duart “Esta modalidad formativa se define por el uso entrelazado de la presencia con la no presencia en las aulas. Los ambientes híbridos van más allá del complemento de la presencialidad con la virtualidad, y del complemento de la virtualidad con la presencialidad, se trata de la integración de ambas modalidades.

La clase hibrida en materia de lenguas provee recursos para que el estudiante pueda aprender a su propio ritmo y tiempo, en caso de haber deficiencias en este modo de aprendizaje, estas son mejoradas al agregar encuentros presenciales. Es por ello que se da forma a un nuevo esquema en donde la inclusión de sesiones presenciales potencia la mezcla para optimizar aún más la enseñanza de lenguas virtualmente. (Ferreira y Morales, 2008).

Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, y cada uno debe aprender a planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje, lo que exige una participación activa, ya que el papel del profesor es de facilitador del aprendizaje, encargado de crear un ambiente estructurado y organizado, de fijar metas, planificar tareas, seleccionar los materiales y asignar un tiempo adecuado para realizar tareas (Richards y Rodgers, 2001).

Nieves (1996) realizó una investigación con un grupo de alumnos de una clase híbrida y analizó las destrezas orales y auditivas de los estudiantes. Al comparar la clase híbrida con una presencial encontró resultados superiores en el aprendizaje de los alumnos de clases híbridas y concluye diciendo que estos obtienen mayor soltura en su producción oral al tener que escribir más en el campo virtual.

Existen algunas ventajas en desarrollar la producción oral en una clase hibrida con herramientas tecnológicas apropiadas.

Tabla 1
Existen algunas ventajas en desarrollar la producción oral en una clase hibrida con herramientas tecnológicas apropiadas.

Dentro de la clase hibrida están Las TIC que permiten la inclusión de ámbitos novedosos en el proceso de aprendizaje mediante el uso de herramientas de la Web. En la actualidad existe una gran variedad de plataformas y aplicaciones tecnológicas que favorecen enfoques comunicativos y de colaboración.

La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) señala que para aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento; estudiantes y docentes deben utilizar las TIC para enfrentar los desafíos de un mundo que presenta una rápida evolución, haciendo hincapié en cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. La tecnología estimula la creatividad, provee soluciones específicas para diferentes estilos y problemas de aprendizaje y contribuye a la globalización.

Método

La investigación que se llevó a cabo se encuadra en el campo de la didáctica de lenguas y, dentro de este ámbito, se circunscribe al desarrollo de la competencia de la producción oral y la implementación de herramientas tecnológicas. El estudio fue mixto; las herramientas de recolección de datos fueron las siguientes: entrevistas por medio de cuestionarios administrados a los estudiantes de ingles I del departamento de lenguas de la sección 1301. También se tuvimos grupos de discusión. El cuestionario se diseñó y se validó en el campo por especialistas, para recopilar información por medio de un interrogatorio a estudiantes de inglés. Este instrumento pretendió conocer sobre los recursos tecnológicos que manejan los estudiantes (computadoras, dispositivos móviles, acceso a internet). Saber quiénes podían grabar y publicar un video o un audio en internet. Saber qué nivel de inglés traían de sus colegios públicos o privados.

Tomando en cuenta los objetivos que persigue la pedagogía de grandes grupos combinado con la clase hibrida, se llevó el proyecto que actualmente se describe, con el objetivo claro de aprovechar al máximo recursos tecnológicos para el desarrollo de la producción oral fuera del aula. Para tal efecto, se seleccionaron dos clases de Inglés I de la jornada matutina. Desde el primer día se les explicó la metodología de enseñanza-aprendizaje y de evaluación; se les explicó que la clase se realizaría en modalidad hibrida, y se consultó si todos tenían acceso a dispositivos móviles, computadoras con acceso a internet. Se les manifestó en qué consistía esta modalidad y el objetivo de trabajar con ella como proyecto para desarrollar la producción oral.

Cada clase se dividió dos grandes grupos. Un grupo vendría dos días a clase presencial mientras el otro grupo trabajaba en la plataforma virtual. Los dos días siguientes alternaban. Cada grupo se dividió en subgrupos de 5 integrantes que realizaban presentaciones en video, y audios donde simulaban situaciones reales de la vida cotidiana, especialmente relacionadas a los descriptores del marco común europeo de referencia de un nivel A1 (saludar, presentarse, presentar a otro, hablar de sí mismos, de sus actividades diarias, entre otros). Se creó un grupo de WhatsApp para asistir a los estudiantes en tiempo real cualquier inquietud que los estudiantes podrían tener y para enviar algunas tareas por este mismo medio y mantener la comunicación. Este grupo fue de enorme ayuda ya que hubo ayuda por parte de los estudiantes.

En la primera semana de clase los estudiantes se socializaron con la página tareavirtual.com, sitio web con el que se trabajaría, luego se capacitó a los estudiantes en las distintas herramientas web (Moodle, Audacity, Vocaroo, Present.me, Thinglink, Youtube, Padlet, WhatsApp, SoudCloud), y Zoom. La formación en estas herramientas se realizó con trabajo guiado en el laboratorio de lenguas, luego se puso en práctica con trabajos en grupos, se usaron dispositivos móviles para grabar audios y videos, se usaron computadoras para editarlos, y luego se publicaron estas producciones. El objetivo primordial de esta intervención educativa era poner en práctica las aplicaciones de herramientas tecnológicas que favorecen la adquisición de la producción oral.

Al finalizar este proyecto en la clase de lengua para el desarrollo de la producción oral con el uso de herramientas tecnológicas, se solicitó un cuestionario previamente diseñado para validar la hipótesis si las herramientas tecnológicas contribuían en el desarrollo de la producción oral en la clase de lengua. Los datos recolectados eran de orden mixto. Básicamente el cuestionario pretendía recoger información sobre la disponibilidad y capacidad para usar internet por parte de los estudiantes, obtener porcentajes de cuantos estudiantes poseían dispositivos móviles, o computadoras con acceso a internet, el tiempo dedicado a usar el internet, sus impresiones sobre el uso de las herramientas web que se implementaron en su clase de lengua. Este cuestionario estaba disponible en internet para ser llenado por cada estudiante que cursó la clase. El cuestionario fue llenado por la totalidad de los estudiantes que cursaron la clase (99 estudiantes), y la metodología para el análisis de los datos fue mixta.

Previo al a la implementación de este proyecto, primeramente, se exploraron varios recursos tecnológicos para asegurarse si, con ellos, se podía desarrollar la producción oral en la enseñanza virtual. Estas herramientas incluyeron: Moodle, Vocaroo, Soundcloud, Youtube, Thinglink, Presentme, Padlet y Whatsapp.

El uso educativo de estas herramientas fue previamente piloteado en un proyecto de innovación llevado a cabo en el curso de formación docente “De la teoría a la práctica” impartido por la Dirección de Innovación Educativa.

Tabla 2
Rol de las herramientas tectológicas y actividades desarrolladas para la práctica de la producción oral.

Todas las herramientas utilizadas son gratuitas y fácil de usar, facilitaron la comunicación, la participación de los estudiantes permitiendo la conexión y la relación con personas sin tener en cuenta la ubicación física, el tiempo, ni el número de estudiantes en un contexto caracterizado por la apertura, el intercambio de conocimientos, las redes sociales y la colaboración.

Cabe destacar que las plataformas, hoy en día, incluyen herramientas para grabar audio. Existen componentes muy avanzados para la producción oral que incluyen la conversación en tiempo real y los chats con audio.

Investigadores como (Blake, 2008; Blake y Zyzik, 2003; Donaldson y Haggstrom, 2006; Salaberry, 2000) coinciden en afirmar que la enseñanza virtual de lenguas a través de Internet ofrece un buen medio de aprendizaje, con ventajas como la flexibilidad de horario y accesibilidad a los materiales de estudio. El hecho de crear tareas de producción oral para llevarse a cabo virtualmente permite que el estudiante hable sin las limitaciones que se presentan en una clase presencial. Hay una serie de ventajas:

• No hay limitaciones temporales de las sesiones en horas y minutos. Los estudiantes pueden tomarse su tiempo a la hora de hablar, lo cual permite que se reduzca la ansiedad.
• Cada estudiante puede ir a su propio ritmo, no va dictado por los diferentes estilos de aprendizaje que el profesor encuentra en el aula.
• La sensación de vergüenza del alumno al cometer un error es menor con un ordenador que en el aula.

Este proyecto implementó estrategias de la pedagogía de grandes grupos para el desarrollo de la producción e interacción oral que permitió realizar una innovación educativa en la que quedó demostrado que se puede trabajar con clases numerosas y alcanzar los objetivos didácticos, en el caso de lenguas específicamente el desarrollo del oral no solamente dentro, sino mayormente fuera del aula de clases con el uso guiado y didáctico de herramientas tecnológicas en la enseñanza de lenguas.

La implementación de herramientas tecnológicas permitió desarrollar un aprendizaje transversal (lenguas-tecnología), lo que permitió a la vez aprender lenguaje técnico tecnológico.

Se logró desarrollar autonomía por parte de los estudiantes trabajando así una de las competencias sugeridas por el modelo educativo de la UNAH. Esto a su vez permitió hacer uso de mayor cantidad de tiempo al practicar la competencia oral fuera de clase. El trabajo fue más dinámico e interactivo para los estudiantes pasando a ser agentes más activos en su aprendizaje. Este trabajo fuera del aula permitió co-ayuda, y co-evaluación.

En cuanto a la producción oral se logró la adquisición de competencias auténticas en un contexto real. Al realizarse fuera del aula, se rompieron barreras de tiempo y de temor a hablar enfrente de la clase. Hubo más tiempo para practicar, y retroalimentación.

En cuanto a la pedagogía de grandes grupos se logró: Optimizar el tiempo de trabajo, optimizar el espacio de trabajo, optimizar el aprendizaje para los estudiantes, optimizar las interacciones del estudiante; Por otra parte, ayudar al profesor a manejar mejor su clase y la división del trabajo para poder atender pequeños grupos de forma efectiva.