Fecha de recepción: 15/11/2022 / Fecha de revisión: 05/07/2023 / Fecha de aceptación: 23/11/2023

Introducción

En la actualidad los docentes en todo el mundo, particularmente de la República Dominicana, se enfrentan a un escenario educativo impactado por la crisis sanitaria que generó la COVID-19 y conllevó a medidas de aislamiento social, lo cual instituye complejos desafíos a la actividad docente. En este escenario los maestros y profesores han tenido que reinventar nuevas formas de enseñar y aprender tomando en cuenta la combinación optima entre las modalidades presencial y virtual, evidenciando las limitadas competencias que poseen en un contexto escolar mediado por las tecnologías.

Esta situación demanda delinear un perfil de competencias docentes para los profesionales que ejercen su labor en los centros educativos del nivel primario ajustado a una nueva realidad, ya que “cuando el docente se desempeña en el nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje sus funciones cambian, por lo que es necesario redefinir su tarea profesional, así como las competencias que debe poseer” (Colín, 2019, p. 4).

La educación primaria es un periodo esencial para el desarrollo físico, psicológico y social del alumno en base a la construcción de conocimientos que lo preparan para su acceso futuro a la educación secundaria. Según la Universidad Europea Miguel Cervantes (2022) en esa misión, la figura del docente de primaria juega un papel fundamental, siendo el responsable de producir nuevos aprendizajes y desarrollar las capacidades intelectuales, afectivas, sociales, críticas, entre otras, necesarias para el éxito personal.

El profesional que egresa de las universidades dominicanas no consigue cumplir las altas expectativas sobre su desempeño y la calidad de los aprendizajes adquiridos es cuestionada por los sectores productivos. Para la formación docente existen propuestas teóricas, investigaciones y experiencias concretas que pueden aportar al diseño de los planes de estudio para la formación inicial (Castillo, 2013). Por tanto, se necesita evaluar la preparación que se está ofreciendo a los docentes y, lo que es más importante, cómo lo están haciendo los propios agentes implicados para introducir los cambios necesarios.

Las competencias docentes se han ido consolidando en el panorama educativo actual a partir de investigaciones sobre su definición (Zabalza, 2003), la clasificación general (Sarramona, 2004), las más importantes para el docente (Medina, 2009) y las que tipifican al profesional de la educación primaria (Martín del Pozo et al., 2009); estudios que se han convertido en referentes para acercarse a este campo de reflexión en las diferentes áreas educativas. Estas investigaciones han sido analizadas en un estudio publicado por Nieto et al. (2012), concluyendo que en la etapa de la educación primaria, el estudiante se enfrenta a los aprendizajes fundamentales ¾ lengua materna, introducción a nociones de cálculo elementales, educación física, observación científica, nociones de historia, geografía y arte¾, las formas de expresión como son la rítmica, el modelado, el dibujo, los trabajos manuales, y por último, la adquisición de elementos fundamentales de la vida cívica y social que ayudan al crecimiento integral del niño en esta etapa.

Los bajos resultados de los concursos de oposición para seleccionar a los postulantes como docentes de las diferentes áreas y niveles del sistema educativo dominicano y los insuficientes logros en los aprendizajes de los estudiantes del nivel primario (Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación [Unesco], 2019), prueban las carencias en la formación del profesorado orientada a las competencias y, por consiguiente, sus necesidades de formación.

El perfil de competencias profesionales docentes, en esencia, contiene la descripción de las demandas del nivel educativo de primaria en la educación dominicana actual. A partir de su adecuada definición se podrán proyectar líneas de acción en materia de formación docente y se facilitará la formulación de otros criterios para direccionar la selección de los profesionales de la educación (Criollo, 2019). El perfil docente debe garantizar mejoras al proceso de enseñanza y aprendizaje en un creciente complejo entramado escolar influido por las tecnologías, proyectando las adecuaciones oportunas que conduzcan a la apropiación de los aprendizajes que demanda la sociedad actual.

De acuerdo con Cedeño (2012), para comprender el sentido y las dificultades de la formación docente de frente a las competencias fundamentales que debe exhibir el profesional de la educación, hay que analizar las exigencias que originan esta transformación. Es una preocupación del sector educativo analizar las competencias fundamentales y los perfiles profesionales docentes que propician el desarrollo de otras competencias específicas para su contexto.

Los planteamientos de Stern (2020) afirman que los maestros actuales se enfrentan a un gran desafío, lo que supone romper el paradigma de lo que es hoy la escuela, pues es necesario reorientar las clases para que la transferencia de aprendizaje sea el corazón del quehacer de los docentes. Este cambio no es tan difícil de lograr, siendo posible mediante la reorientación del plan de estudios actual o en su defecto reestructurando la escuela para que esto suceda.

Subsecuentemente, las modificaciones al perfil de competencias docentes y a los procesos formativos tienen su punto de partida en el conocimiento del nivel de desarrollo de dichas competencias. De esta forma, se delimita como objetivo de este artículo caracterizar el estado actual de las competencias profesionales docentes para el trabajo de los maestros con el currículo de la educación primaria que permita su articulación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes de este nivel, como parte de un estudio mayor que el primer autor despliega dentro del proceso para la obtención del título de doctor en ciencias de la educación.

Método

La unidad de análisis o elemento de estudio es el docente del nivel primario en el sistema educativo dominicano. Es un estudio descriptivo para el cual se toma como población a 566 docentes que laboran en 88 centros educativos públicos y privados del Distrito Educativo 06-04 La Vega Oeste. La muestra se selecciona por medio del método aleatorio simple de las unidades de muestreo/análisis, en la que todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser elegidos a partir de las características de la población y el tamaño de la muestra (Hernández-Sampieri et al., 2014). La muestra de la investigación la conforman 240 docentes del nivel primario.

Los instrumentos utilizados fueron la revisión documental, el cuestionario y el análisis por criterio de expertos. La revisión documental se utilizó con el objetivo de describir el perfil de competencias docentes y el desempeño docente, información que posibilita fundamentar los resultados al ser contrastados con la teoría existente. Los documentos e investigaciones revisados fueron los siguientes:

• Competencias docentes en educación primaria: una revisión de la literatura científica. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, (Riaño y Jiménez, 2019).
• Competencias docentes en educación primaria. Una propuesta de evaluación en México. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (De Alba et al., (2019).
• Competencias docentes en educación primaria: un análisis desde las percepciones de los profesionales. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (Riaño et al., 2017).
• Diseño Curricular. Nivel Primario. Primer ciclo 1ro. 2do. y 3ro. (Ministerio de Educación de la República Dominicana [Minerd], 2014).
• Diseño Curricular. Nivel Primario. Segundo ciclo 4to. 5to. y 6to. (Minerd, 2014).
• Estándares profesionales del desempeño para la certificación y desarrollo de la carrera docente (Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología [Mescyt], 2014).
• Orden departamental No. 06-2021, que reglamenta el concurso de oposición para la selección de maestros del sistema preuniversitario del Ministerio de Educación (Minerd, 2021)
• El modelo pedagógico del nivel primario (Minerd, 2013).
• Resolución No.11-22, Mediante el cual se reglamenta el Programa Nacional de Inducción para docentes de nuevo al sistema educativo público de la República Dominicana ingreso a la carrera docente (Minerd, 2022).
• Los perfiles de ingreso y egreso para los aspirantes a la carrera de educación primaria (Mescyt, 2015).
• Modelo de evaluación de desempeño docente basado en competencias en República Dominicana (Lemonier, 2013).

La revisión de estos documentos contribuyó a caracterizar el perfil docente requerido, para implementar el modelo pedagógico del nivel primario bajo el enfoque por competencias, como establece el diseño curricular para impulsar la mejora de los aprendizajes, los que se han rezagado en el contexto de la pandemia del COVID-19. Se toma como referente principal la evaluación al desempeño docente realizada en el año 2017 por el Minerd ya que es el último estudio realizado a nivel nacional debido a la situación generada por la pandemia.

Se utilizó como instrumento el cuestionario el cual fue aplicado a los 240 docentes que conforman la muestra del estudio, con el objetivo de caracterizar el estado actual de las competencias profesionales docentes para el trabajo de los maestros con el currículo de la educación primaria que permita su articulación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes de este nivel.

Para comprobar la confiabilidad del cuestionario aplicado se realizó una prueba piloto a diez docentes y los resultados fueron sometidos a una prueba estadística de coherencia interna, calculando el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach, que toma valores que oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente 0 significa nula confiabilidad y 1 representa la confiabilidad total. Además, se solicitó a ocho especialistas calificados en el tema, la revisión y validación de este instrumento cuyos aportes y recomendaciones fueron tomados en consideración previamente a su aplicación.

El cuestionario se estructura en dos secciones, la primera para obtener información general, tanto personal como profesional; y la segunda se dedica a indagar acerca de elementos que definen el perfil de competencias docentes, atendiendo a la clasificación de Mescyt (2014), adoptada en el estudio, o sea de tipo intelectual, pedagógicas y tecnológicas.

El análisis por el método de criterio de expertos tuvo el propósito de conocer cómo los docentes del nivel primario aplican los componentes del diseño curricular y qué recursos y medios tecnológicos incorporan en su formación y práctica educativa. Se seleccionaron como expertos diez profesionales de la educación que poseen el grado académico de doctor. Con experiencia profesional en la formación docente (4), la supervisión educativa (4) o en ambas áreas (2).

El procedimiento consiste en aplicar la guía durante tres rondas consecutivas quedando fuera en cada ronda las preguntas coincidentes, hasta establecer el consenso en los indicadores que servirán de insumo para diseñar el perfil de competencias docentes del nivel primario. Se utiliza una escala ordinal con categorías del uno (más bajo) al cinco (más alto) y se les solicita calificar el estado de formación de las competencias del docente del nivel primario en cada una de las tres categorías que definen el perfil de competencias y que se resumen en la Tabla 1.

Tabla 1

Categorías del perfil de competencias del docente del nivel primario

Tipo de competencia	Indicadores
Intelectual	Nivel de conocimiento teórico-práctico acerca del enfoque por competencias establecido para el nivel primario. Organización de la práctica pedagógica tomando en cuenta los momentos de la clase. Utilización de la argumentación como estrategia para el desarrollo de competencias fundamentales y especificas establecidas en el currículo del nivel primario. Propicia el docente del nivel primario el análisis y la síntesis para la comprensión y producción de textos de manera oral y escrita.
Pedagógica	Organización, planificación y evaluación según los componentes del diseño curricular del nivel primario. Dominio del enfoque por competencias y de las áreas curriculares. Conocimiento y aplicación de los componentes del currículo.
Tecnológica	Aplicación de los recursos y medios tecnológicos en la práctica pedagógica. Frecuencia de utilización de los medios tecnológicos para la formación.

Resultados

De la revisión documental se obtiene la evaluación al desempeño docente (Minerd, 2017), que permite definir la contribución al logro de los estándares profesionales requeridos en el sistema educativo dominicano. Aunque el estudio de referencia incluyó a los docentes de todo el país, la presente investigación se circunscribe a la regional 06 La Vega y los hallazgos del distrito educativo 06-04 La Vega Oeste, para caracterizar el estado actual de las competencias profesionales docentes y el trabajo de los maestros con el currículo de la educación primaria.

Estos estándares requieren de un cumplimiento mínimo que evidencien competencias docentes para promover los aprendizajes de sus estudiantes los cuales se encuentran definidos para servir de referencia en el impulso de acciones formativas, mejora del desempeño docente y promoción de su desarrollo profesional. En la Figura 1 se muestra la evaluación del desempeño docente.

Figura 1

Porcentajes nacionales de desempeño docente según categoría educativa

Nota. Tomado de Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2017, p.15).

Como se observa el 2.9% de los docentes obtuvo una categoría de destacado, mientras que el 38.1% recibió la categoría de competente, lo que suma solo un 41 % de los maestros con un nivel de desempeño profesional que refrenda un buen desarrollo de las competencias docentes. Estos datos permiten afirmar que la mayoría de los docentes del sistema educativo dominicano muestran un desempeño profesional bajo, pues el 73.2% se encuentra entre las categorías de básico e insuficiente, de lo cual se infiere que tres cuartas partes de los docentes no están logrando los resultados esperados por el sistema educativo.

Esta información sirve de referente para orientar las políticas educativas en formación docente, el currículum escolar y la jornada escolar, siendo coherente con las falencias del profesional de la educación identificadas por Arias (2021) respecto al perfil docente, motivaciones, disposición y formación. Los principales resultados de la evaluación al desempeño docente (Minerd, 2017) contribuyen a la definición de un nuevo perfil mediante la identificación de las necesidades formativas y la promoción del desarrollo profesional docente.

A continuación, se presentan los resultados del cuestionario aplicado a 240 docentes de la educación primaria dominicana. En la Figura 2 se presentan los datos sobre el grado académico que evidencia notables distorsiones entre la formación inicial y el nivel educativo en el que se enseña. Así, 37 docentes fueron formados para el nivel secundario (15.4 %) y 26 docentes formados para el nivel inicial (10.8 %), mientras que 11 docentes provienen de otras carreras y poseen habilitación docente (4.6 %).

Figura 2

Área de formación inicial del docente del nivel primario

El principal resultado que ofrecen estos datos es que el 30.8% de los docentes del nivel primario no fueron formados inicialmente para el desarrollo de los planes curriculares dispuestos por el Minerd para este nivel, subsecuentemente, no poseen el perfil de ingreso según los requisitos establecidos en el estatuto del reglamento docente. En específico, apenas el 21.3% expresa estar formado en uno de los dos ciclos que componen el nivel primario, lo cual visibiliza una insuficiencia formativa ya que las competencias docentes para el nivel educativo se van adquiriendo en el ejercicio profesional. La Figura 3 muestra que 78, de los 240 docentes de la muestra, al ingresar al nivel primario no fueron asignados en el grado, tomando en cuenta sus competencias y que la decisión obedeció a que era donde había espacio disponible para laborar.

Figura 3

Razones por las cuales fue asignado al grado en el centro educativo donde labora

Estos datos expresan que en 162 docentes (67.5%) se tomó en cuenta el perfil de formación al ser asignado a sus labores en el nivel primario, siendo importante subrayar dos derivaciones principales. Primero, resulta significativo que una cantidad de docentes laboran en el nivel primario sin la debida formación inicial que les acredite un perfil idóneo para la función que realiza. Segundo, la administración escolar al ubicar a los docentes no toma en cuenta las competencias profesionales que certifiquen el adecuado desempeño de sus funciones y se atiende a factores no académicos, dados por necesidades de cobertura.

En lo relativo a las competencias profesionales que refleja el proceso de formación inicial del docente del nivel primario, en 100 docentes que equivale al 41.7% del total de la muestra respondieron no tener un alto conocimiento y comprensión de las etapas del desarrollo físico y psicológico de sus estudiantes; dato que se muestra en la Figura 4.

Figura 4

Conocimiento y comprensión de las etapas de desarrollo de sus estudiantes

Los datos indican que 140 docentes dominan las características correspondientes al desarrollo cognitivo, lingüístico, social, emocional y físico de sus estudiantes, lo que favorece el cumplimiento de las normativas del Minerd (2016) para potenciar los aprendizajes, dato que se muestra en la Figura 5. En este nivel se inicia un complejo proceso de construcción de nuevos conocimientos, donde el pensamiento se torna menos intuitivo y avanza hacia niveles más lógicos, mostrando avances significativos en las habilidades para relacionar causa y efecto, categorizar, seriar y hacer inferencias.

Figura 5

Reconocimiento de los patrones de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes

Como se aprecia 139 docentes, equivalente a un 58%, no dominan totalmente las particularidades del desarrollo de sus estudiantes, lo cual limita sus competencias. Solamente 101 docentes (42%) expresan conocer los patrones básicos del desarrollo y el aprendizaje en esta etapa. Respecto a las competencias pedagógicas, la Figura 6 presenta el nivel de conocimiento y comprensión del diseño curricular del nivel primario, mostrando que 79 docentes (32.9%) expresan no tener conocimiento pleno del currículo que enseñan; indicador a relacionar con las limitaciones del alumnado en el aprendizaje. Este escenario compromete el desempeño de los docentes, arraigando la percepción de que sus prácticas son poco eficientes y eficaces y, acrecentando el descrédito de la profesión.

Figura 6

Conocimiento y comprensión el diseño curricular del nivel primario

Estos datos confirman que un reto importante es incorporar al perfil del docente de este nivel, las competencias pedagógicas en lectura, escritura, matemáticas y ciencias ya que, por ejemplo, solo el currículo de lectura contiene cinco dominios que los docentes deben desarrollar en sus estudiantes: decodificación, comprensión lectora literal e inferencial, reflexión y evaluación, diversidad textual y estrategias de lectura (Unesco, 2019). Igualmente, se requiere un manejo adecuado de estrategias de lectura para que los docentes de primaria hagan énfasis en la lectura de textos diversos que preparen a los estudiantes para la apreciación y el disfrute estético de géneros variados, los cuales se encuentran presentes tanto en la cultura como en la vida diaria.

La Figura 7 presenta la frecuencia con que los docentes identifican, comprenden y utilizan diversas técnicas, instrumentos y tipos de evaluación para valorar los aprendizajes de sus estudiantes. Se aprecia que una cantidad significativa de docentes (40.4%) se considera insuficientemente preparados en relación al conocimiento del proceso de evaluación de los aprendizajes para el desarrollo de las competencias, lo cual supone utilizar instrumentos y medios diversos acordes a la competencia que se pretende evaluar y en contextos similares a las situaciones reales de vida del estudiantado.

Figura 7

Preparación para evaluar el aprendizaje de los estudiantes

Estos resultados muestran que 143 docentes (59.58 %) se autoevalúan con un nivel alto en la utilización de técnicas, instrumentos y tipos de evaluación para valorar los aprendizajes de sus estudiantes; seguido de 87 docentes (36.25 %) que afirmaron utilizarlo en una escala menos frecuente y solo 10 docentes (4.17 %) no utilizan con frecuencia una variedad de estrategias de evaluación de los aprendizajes. El diseño curricular dominicano sugiere el desarrollo de once estrategias de evaluación con el propósito de que el docente identifique lo que el estudiante ha logrado y lo que le falta por lograr.

A continuación, se presentan los resultados del instrumento aplicado a 10 expertos de la educación primaria dominicana En opinión de estos, el nivel de aplicación de recursos y medios tecnológicos por los docentes es bajo, al sumar que calificaron el 40% en la escala de dos y el 50 % con la escala de tres. Apenas un 10% en escala de cuatro según se muestra en la Figura 8. Este dato contrasta con la realidad a raíz de la pandemia que en el año escolar 2020-2021 requirió de su utilización para continuar la educación en condiciones de virtualidad, lo cual generó cambios que marcó una nueva etapa para las competencias que se requiere en los docentes de todos los niveles educativos y que exige de adecuaciones en la educación primaria.

Figura 8

Aplicación de recursos y medios tecnológicos por el docente de primaria

La limitada competencia tecnológica es un obstáculo para la mejora del desempeño docente, pues como expresa Rodríguez (2016) la tecnología no sólo estimula la creatividad y la innovación, sino que también contribuye al diálogo intercultural y juega un papel importante en la superación de problemas de aprendizaje individuales por lo que es cada vez más importante, no sólo como una habilidad en sí misma, sino como facilitadora de otras habilidades como el trabajo en equipo y aprender a aprender, entre otras. Las competencias tecnológicas que el docente requiere están cambiando rápidamente y urge su incorporación para satisfacer la aspiración de promover mejores aprendizajes en el alumnado y desarrollar otras competencias profesionales.

La Figura 9 visibiliza la razón esencial por lo cual los docentes no utilizan herramientas tecnológicas en sus prácticas pedagógicas, o sea el 50 % de los expertos coincide en que estos medios prácticamente están ausentes en la formación y el otro 50 % manifiesta que se utilizan con muy baja frecuencia. En ausencia del desarrollo de competencias tecnológicas en los procesos formativos, no hay garantías de que los docentes utilicen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para diseñar y gestionar estrategias didácticas, planificar, elegir y estructurar materiales, usar Internet como recurso didáctico, manejar información en formato digital, utilizar redes sociales y plataformas de aprendizajes, entre otros recursos a incorporar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Figura 9

Con que frecuencia utiliza el docente los medios tecnológicos para su formación

La Figura 9 muestra que la calificación de los expertos sobre el uso de los recursos tecnológicos para el 50 % es la más baja y con la escala intermedia para el otro 50%. Ninguno de los expertos utilizó las categorías las más altas de la escala (4 y 5) para evaluar esta formación. En la actualidad, esta carencia incide desfavorablemente en las competencias profesionales, pues como sostiene Tejada (2009) las posibilidades formativas de las TIC permiten liberar al docente de las tareas repetitivas, estrictamente informacionales por lo que la tutorización, la orientación, la motivación, la programación y la evaluación adquieren mayor protagonismo. El papel de la incorporación de esta competencia es aumentar las capacidades del docente en la producción y edición de contenidos digitales, así como también en el manejo de las distintas plataformas tecnológicas que incrementen los canales de comunicación en la comunidad educativa y fomente una cultura de investigación como parte inherente a la actividad profesional.

La caracterización del estado actual de las competencias profesionales docentes para el trabajo de los maestros con el currículo de la educación primaria, en función de su articulación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes, requiere de la selección, definición y descripción de las competencias que dimensionen su perfil. En este sentido, se concuerda con Martínez et al. (2016, p. 177) que “dichas competencias están asociadas a las funciones y tareas del profesorado, además a la relación genérico-transversales que contribuyen al logro de las finalidades educativas en la Educación”.

En lo relativo a las funciones y tareas del docente se destaca la competencia para la gestión e implementación del currículo, evidenciándose que el 32.9% de los docentes expresaron no tener conocimiento pleno del diseño curricular que enseñan. Esta carencia los limita no solo para que los estudiantes se apropien de los elementos del patrimonio cultural, sino para que se conviertan en miembros responsables, activos y comprometidos con la sociedad y, subsecuentemente, sean profesionales que contribuyan al desarrollo y transformación de la sociedad en general.

La competencia en evaluación educativa es un componente imprescindible en el perfil docente, mediante el cual se observa, recoge y analiza información significativa, respecto a las posibilidades, necesidades y logros del alumnado. El docente se considera insuficientemente preparado para reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas en el uso de instrumentos y medios diversos acordes a la competencia que se pretende evaluar y en contextos similares a las situaciones reales que vive el estudiantado.

En cuanto a las competencias profesionales que contribuyen al logro del fin educativo, los datos revelados sostienen que el 41.7% del total de la muestra no tienen un alto conocimiento y comprensión de las etapas de desarrollo de sus estudiantes. Se concuerda con Campo (2009) que el conocimiento de estas etapas del desarrollo y aprendizaje de los niños son de suma importancia para el avance escolar puesto que los estudiantes que en este período no desarrollen, por ejemplo, patrones motores maduros, presentarán dificultades en la adquisición de habilidades más complejas y necesarias para avanzar con éxito hacia otras etapas del desarrollo ontogenético.

Finalmente, en lo que se refiere a la competencia tecnológica el 40% de los docentes no aplica recursos y medios tecnológicos en su práctica pedagógica. El mayor desafío en las circunstancias actuales es la motivación del docente y su actitud hacia la innovación educativa con empleo de las TIC la cual debe aumentar a medida que aumente su formación instrumental-didáctica y descubra la eficacia en la utilización de modelos de las TIC que pueda reproducir sin dificultad en su contexto y le ayuden en su labor docente.

Discusión y conclusiones

A partir de la integración de los datos del estudio documental, el cuestionario aplicado a los docentes y el análisis por criterio de expertos, se formulan dos ideas que articulan los resultados: Primera, las competencias profesionales que alcance el docente del nivel primario son esenciales para liderar procesos educativos coherentes con los lineamientos del sistema educativo dominicano que les permita desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje ajustado al currículo. Segunda, los docentes del estudio presentan bajos niveles de dominio en la organización de la práctica pedagógica tomando en cuenta las exigencias de la clase en el escenario actual, cuyas carencias se manifiestan desde la formación inicial y, por ende, repercute en los resultados de aprendizaje de este nivel.

Entre los factores asociados a las competencias profesionales docentes que articulan con los resultados de aprendizaje del alumnado, en coherencia con los componentes del diseño curricular del nivel primario, se encuentran el uso de la argumentación como estrategia para el desarrollo de competencias fundamentales y específicas; el análisis y la síntesis para la comprensión y producción de textos de manera oral y escrita; la organización, planificación y evaluación de actividades variadas y la aplicación de los recursos y medios tecnológicos en la práctica pedagógica y cotidiana.

Las competencias profesionales docentes que definen el perfil del docente en la República Dominicana están limitadas por el bajo dominio del currículo para este nivel, observándose que algunos docentes no utilizan las s estrategias de evaluación provistas por el diseño curricular para medir el nivel de competencias adquiridas por los estudiantes. Por consiguiente, en el contexto dominicano un buen docente debe poseer un perfil que le permita desarrollar las competencias fundamentales y específicas de forma que garanticen mayores y mejores oportunidades de aprendizaje a los alumnos y que les sean útiles a estos para toda la vida.

Las competencias tecnológicas constituyen el componente más insuficiente en el estado actual de las competencias profesionales docentes, lo cual se manifiesta tanto en los procesos formativos como en el desempeño, incidiendo en los bajos resultados de aprendizaje del alumnado. El uso de los recursos tecnológicos sigue siendo un desafío que adquiere cada día mayor relevancia en las prácticas educativas y conduce a replantear las formas de enfrentar los retos asociados a las emergencias de la sociedad del conocimiento, para ofrecer una educación útil para el alumnado en su actividad ciudadana futura.

La creación de un perfil de competencias profesionales del docente del nivel primario en su articulación con los aprendizajes del alumnado, se convierte en una demanda actual que permite crear nuevas oportunidades de desarrollo profesional para la mejora del desempeño. Del estudio se reconoce la necesidad de proyectar líneas de acción en materia de formación docente que posibilite la formulación de criterios para direccionar la selección de los profesionales de la educación, acorde a las exigencias de formar alumnos preparados para aprovechar sus potencialidades en beneficio propio y de la sociedad.

Las líneas de acción que articulen la formación del docente deben estar orientadas hacia el conocimiento más profundo del currículo que se enseña en función de la diversidad del alumnado, mayor dominio de las estrategias de evaluación propuestas por el currículo y su diseño creativo en dependencia de los contextos específicos y la heterogeneidad del alumnado y, por último, el desarrollo de competencias tecnológicas que potencien los procesos de innovación educativa. Como líneas de acción complementarias están el fortalecimiento del alcance cultural y la dimensión moral de la labor docente, también, los modos de colaboración en la toma de decisiones y en la acción conjunta con otros profesores y, finalmente las estrategias para la educación inclusiva atendiendo a la diversidad de los estudiantes. Los avances resultantes en la formación de las competencias profesionales promoverán un desempeño más eficaz y eficiente de la actividad del docente.

Referencias

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