Fecha de recepción: 21/03/2019 / Fecha de revisión: 11/07/2019 / Fecha de aceptación: 27/08/2019

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Introducción

La educación actual ha permitido un cambio de paradigma acerca de la adquisición de conocimientos a través del desarrollo cognitivo, dando paso a la necesidad de que la práctica pedagógica refuerce los aspectos emocionales y morales de los individuos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de la inteligencia emocional (IE) se convertirá en una herramienta para prevenir o mejorar los conflictos humanos (intrapersonales o interpersonales). Las interacciones serán humanizadas en la educación permitiendo que se libere a los educandos de todo lo que no lo deja ser realmente persona. Los profesionales deben prepararse adecuadamente para ser capaces de enfrentar retos que forman una enseñanza innovadora en el contexto paradigmático histórico social. Se debe realizar una transformación de pensar y hacer en la enseñanza por medio del desarrollo de la IE en los educandos y educadores, específicamente en enfermería. Esta profesión requiere un desarrollo de la IE para la propia atención en los pacientes, educadores, alumnos y la comunidad. Las personas que están educadas emocionalmente se sienten más felices de lo que llevan a cabo y así mismo, se ilustran ante los demás.

Se considera que la IE es un concepto propio en ámbito de la psicología y ha sido definido por Gardner (1993), Bar-On (1997), Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995). Sánchez (2013) argumentó que las aportaciones de Gardner (1993) surgen por el interés real en aspectos no cognitivos de la inteligencia. Las inteligencias personales (interpersonal e intrapersonal) son las que se vinculan más claramente a la IE. Según Gardner (1993), la inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a otras personas y la intrapersonal es el acceso a la propia vida sentimental de afectos y emociones. Este fijó su atención en la inteligencia, la creatividad, el liderazgo y el trabajo, realizando contribuciones teóricas de gran impacto y aplicaciones en distintos campos.

Otro modelo de la IE fue el de Bar-On (1997) quien acuñó el término "coeficiente emocional" (EQ) como un análogo de coeficiente intelectual (IQ). Este modelo centra su interés en cinco habilidades sociales y emocionales: las habilidades intrapersonales, las interpersonales, la adaptabilidad, el manejo del estrés y el estado de ánimo. Estas influyen en la capacidad de una persona para hacer frente a las exigencias del medio ambiente. También, conceptualizó la IE como inteligencia emocional/social. Su modelo se divide en dos capacidades emocionales: las básicas y las facilitadoras. Para medir la inteligencia emocional/social, Bar-On (1997) propuso el Inventario de Cociente Emocional (EQ-i).

El tercero es el modelo de habilidades de Salovey y Mayer (1990). Este se caracteriza en cuatro fases de la IE y concibe la inteligencia como el procesamiento de la información emocional. Estas fases son: la regulación de las emociones, su comprensión y análisis, la emoción facilitadora del pensamiento y la percepción, la evaluación y expresión de las emociones. El conjunto de habilidades que se describen posteriormente en cada una de estas ramas constituye la definición de IE como una habilidad para razonar con las emociones.

El último modelo de IE es el Goleman (1995), quien expuso que las personas poseen dos mentes: la que piensa y la que siente. Ambas interactúan para construir la vida mental de los seres humanos. La mente que piensa es la racional, con modalidad de comprensión, pensativa, despierta, capaz de ponderar y reflexionar. Mientras, la mente que siente es emocional, impulsiva, poderosa e ilógica. Por tanto, la perspectiva del modelo de IE de Goleman (1995) se consideró mixto e incluye los procesos cognitivos y los no cognitivos. Además, este modelo lo componen dimensiones tales como; la autoconciencia, el autocontrol, la motivación, la empatía y las habilidades sociales.

Revisión de literatura

Villanueva y Valenciano (2012) indicaron en su investigación que potenciar las competencias del estudiantado para una IE es una labor indispensable en los centros educativos, debido a que la sociedad actual enfrenta problemas de violencia, estrés, depresión, crímenes, suicidios, drogadicción, entre otros. Para estos autores, es importante incorporar la educación emocional dentro del currículo educativo para lograr el desarrollo de la personalidad.

En el 2012, Merchán y González analizaron en su estudio la influencia de la competencia emocional en el clima social de un aula y en el rendimiento académico de los alumnos. Pretendieron conocer el grado de competencia emocional que poseían los docentes y cómo podía incrementarse a través de una intervención. Determinaron que la competencia emocional y social del grupo experimental obtuvo un incremento con respecto al grupo control.

Samayoa (2012) desarrolló un programa formativo de sensibilización para propiciar y entrenar las competencias emocionales de los docentes de dos escuelas secundarias públicas y privadas a partir de los resultados de una caracterización del cociente emocional de docentes obtenidos a través de auto informes. La muestra fue de 681 docentes de educación básica secundaria. En esta, los profesores exhibieron adecuada puntuación en la percepción y comprensión emocional, pero necesitaban mejorar su regulación emocional en todas las dimensiones de la IE. Se comprobó que los docentes no se percibieron con una alta capacidad emocional, independientemente de su género, edad o experiencia profesional. Las mujeres presentaron mejor percepción y comprensión emocional y niveles más altos de atención hacia las emociones.

García (2012) evaluó la pertinencia social y pedagógica en un programa de IE para docentes, en Venezuela. El propósito fue reconocer la importancia del manejo de las emociones en la formación integral del alumno, lo que comprende el dominio de habilidades como conocimiento de las propias emociones, el autocontrol emocional, la automotivación, la empatía y las relaciones interpersonales. Los resultados revelaron que la mayoría no conocía los programas de IE, poseía muy poco manejo de estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias emocionales y falta de tiempo para realizar estas actividades con los alumnos y para capacitarse en IE. También, se encontró la necesidad de integrar la educación emocional al currículo, la diversidad de contenidos y estrategias de IE que constituyen una herramienta que puede utilizarse en el salón de clase y ofrecer seguimiento a las actividades del Programa de IE en el aula.

Rodríguez, Caja, Gracia, Velasco y Terrón (2013) realizaron un estudio con 22 docentes de distintas áreas de enfermería. Como resultado, los docentes manifestaron un elevado grado de satisfacción e iniciativa y se mostraron comprometidos con la educación.

Aradilla (2013) declaró que las enfermeras muestran una carencia en habilidades de IE y no reciben suficiente capacitación. Este autor investigó a 1,544 estudiantes de enfermería y 209 enfermeras. En este estudio, los estudiantes presentaron más atención a sus emociones y más dificultades para afrontar la idea de la muerte al exhibir niveles altos de ansiedad y miedo. Las enfermeras mostraron niveles más altos de comprensión y gestión emocional, menor ansiedad ante la muerte y altos niveles de autoestima.

Herrero, Sábado y Gómez (2013), evaluaron las propiedades psicométricas de la escala Trait Meta Mood Scale, para examinar IEP en el ámbito de enfermería. La muestra fue de 1417 individuos, 1,208 estudiantes de enfermería y 209 enfermeras. Se confirmó que la atención emocional correlaciona positivamente con la ansiedad ante la muerte y la dimensión de la alexitímia Dificultad para Identificar Sentimientos (DIF). Mientras, la dimensión autoestima fue negativa.

Chiappe y Cuesta (2013) investigaron el fortalecimiento de la IE de los profesores de educación básica y media. Estos partieron del diagnóstico de las habilidades de automotivación, el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía y las destrezas. Participaron en un ambiente virtual de aprendizaje para desarrollar la IE y las interacciones. Entre las cinco categorías de análisis estuvo el autoconocimiento de la IE, el auto control, la automotivación, la empatía y la destreza social. Los resultados mostraron que los educadores fueron capaces de comprender y controlar sus emociones y sentimientos en situaciones de fuerte carga emocional, así como de re-dirigir y jerarquizar su pensamiento, teniendo como base los sentimientos y emociones propias y las de los demás. La investigación mostró que la interacción en estos ambientes virtuales de colaboración contribuye el fortalecimiento de las habilidades emocionales relacionadas con la capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los demás.

Pérez-Escoda, Guiu y Fondevila (2013) evaluaron un programa de educación emocional en 92 profesores de educación primaria, de tres centros educativos en España. El programa incidió en el desarrollo de las cinco dimensiones; competencia emocional, conciencia, regulación, autonomía, competencia social, competencias para la vida y el bienestar. Los autores concluyeron que el programa produce mejoras significativas en el desarrollo de la competencia emocional y un aumento de las estrategias de regulación, mejor percepción del clima institucional y una disminución significativa de la sensación de estrés del profesorado.

En Puerto Rico, Flores (2013) llevó a cabo un estudio de caso para auscultar cuán preparados estaban cinco directores en prácticas de liderazgo y las competencias que promueve la IE para trabajar con las situaciones que se presentan en el ambiente escolar. Los participantes señalaron tres componentes: la motivación, la empatía y las habilidades sociales. Las competencias de IE estuvieron presentes como estrategia para manejar las diferentes situaciones. El autor concluyó que la mayoría de los participantes no tenía una base fuerte en destrezas y competencias de liderazgo.

Baixeras (2013) describió los conocimientos, actitudes y prácticas de la IE en los docentes de la educación. Concluyó que estos se enfocaron en los sentimientos de los alumnos y no de ellos mismos.

Enrique (2014), quien destacó la importancia de una buena formación inicial y permanente del profesorado en IE para mejorar el proceso educativo del alumnado en una muestra de 70 estudiantes. Los resultados mostraron que no existían diferencias significativas en la especialidad, la tipología de educador, el género, la edad de los estudiantes, mostrando un nivel adecuado de IE en las diferentes dimensiones.

Malagón-Tirado (2014) en su estudio acerca de la formación y conocimiento de IE del profesorado con estudiantes de primaria y las estrategias utilizadas en el aula, los hallazgos revelaron que la mitad de los participantes ha definido el concepto de la IE importante en el alumnado y que influye positivamente la IE en las interacciones en el área social. También, se valoró la importancia de su formación en contenidos de la IE.

Millán, García-Álvarez y D’Aubeterre (2014) realizaron un estudio en una muestra de 199 docentes universitarios, con el fin de confirmar el valor de la IE y la disposición a fluir en el trabajo como factores de protección personal ante las diferentes fuentes de estrés laboral y como promotores del bienestar psicológico. Entre los resultados se destacó un alto nivel de bienestar psicológico y la disposición de fluir en el trabajo obteniendo un efecto causal sobre el bienestar psicológico y la promoción de la salud.

Valverde (2014) realizó una revisión sistemática de 62 artículos e investigaciones en enfermería en enero de 2002 hasta diciembre de 2012, en la Universidad de Almería. Concluyó que la IE ayuda a iniciar el conocimiento interior que implica “ser una enfermera”. Esto conlleva al crecimiento profesional y personal de enfermería que aportan herramientas de manejo de conflictos que ayudan a reducir considerablemente la hostilidad entre enfermeras.

Hakkak, Nazarpoori, Najmeddin, Mousavi y Ghodsi (2015) investigaron los efectos de la IE en los factores sociomentales del recurso humano, con 248 empleados del Mellat Bank, en la provincia de Teherán. Se encontró que todos los aspectos de la IE tienen efectos positivos y significativos sobre los factores socio-mentales en el desempeño de la fuerza humana y en las entidades educativas.

Casullo y García (2015) analizaron las competencias socioemocionales instrumentadas por 200 futuros profesores en un instituto de Argentina, al afrontar estresores vitales específicos en la práctica docente. Las competencias socioemocionales valoradas con puntuaciones significativas fueron la motivación, la empatía, la percepción, la comprensión, la expresión y la regulación de las emociones. Los autores concluyeron que el desarrollo de las competencias socioemocionales representa una tarea necesaria en los contextos educativos promueven estas habilidades, que contribuyen de forma positiva al bienestar personal y social de los sujetos.

Lavega, Costes y Prat (2015) investigaron en 99 futuros profesores de educación física, una experiencia formativa en conciencia emocional a través del juego motor. Los hallazgos confirmaron que la autoevaluación de las emociones predomino y el 8.81% del total de los 296 comentarios hizo alusión a factores propios de los compañeros que influyeron en la vivencia emocional.

Cazalla-Luna, Ortega-Álvarez y Molero (2015) analizaron la existencia de diferencias significativas entre los datos sociodemográficas establecidos con cada una de las dimensiones de la IEP y del auto concepto. Participaron 104 estudiantes. Los hallazgos demostraron la importancia de que el profesorado sea consciente del auto concepto sobre IE y fomente en sus aulas el desarrollo de un auto concepto adecuado, con el objetivo de prevenir problemas futuros.

Cejudo y López-Delgado (2016) exploró la opinión de 196 docentes en España, acerca de la importancia de algunas de las dimensiones que componen el dominio maestral de la IE para ser un docente altamente competente. Los docentes de educación expresaron mayor valoración de la importancia en las dimensiones de la IE. También, mostraron que la IE obtuvo un mayor reconocimiento de la importancia de las dimensiones que componen el dominio maestral de la IE para ser un maestro altamente competente, que sus colegas con niveles bajos de IE.

Burrola-Herrera, Burrola-Márquez y Viramontes-Anaya (2016) analizaron el beneficio de la implementación de la IE como herramienta para favorecer la integración grupal, en un grupo de tercer grado de educación primaria en México. La investigación arrojó que trabajar la IE en el aula mejoró significativamente las relaciones del grupo, propiciando el respeto, reforzando valores como la empatía, la tolerancia, la confianza entre pares y con el docente. Se mejoró la relación afectiva existente entre los alumnos y el docente; trabajaron directamente las emociones propias y colectivas del grupo, fomentando la empatía y autocontrol, creándose un ambiente más armonioso.

Body, Ramos, Recondo y Pelegrina (2016) llevaron a cabo un estudio con 180 profesores para comprobar si, a través del programa PINEP, se podía trasladar la actitud de mindfulness al ámbito educativo, concretamente a los profesores, con la intención de aumentar la IEP. Hubo diferencias significativas en la IEP entre la pre y pos prueba experimental. El entrenamiento en PINEP tuvo un impacto en la forma en la que los profesores se relacionan con sus emociones.

Isaza-Zapata y Calle-Piedrahíta (2016) realizaron un estudio con el objetivo de analizar el perfil de IE en una muestra de 110 docentes de educación básica primaria, de diez instituciones educativas de la ciudad de Colombia. Se demostró que la IE incorporó habilidades, cualidades y competencias que establecieron la conducta del ser humano ante diversas interacciones. Los docentes reflejaron competencias que les permiten establecer formas de relacionarse con los pares, los estudiantes y la comunidad educativa. Todos manifestaron la eficacia del método de enseñanza empleado en relación con la IE.

Ilaja y Reyes (2016) exploraron el nivel de burnout y las habilidades en IE de 60 profesores universitarios en Ecuador. Se describió una relación positiva entre género y la dimensión de agotamiento emocional, con mayores índices en mujeres.

Barrientos (2016) tuvo el propósito de conocer si existía relación entre las competencias socioemocionales de los maestros de educación infantil con su habilidad para manejar el clima social y emocional del aula. Se encontró que la mayoría no había recibido formación sobre IE. Los maestros utilizan diferentes metodologías para trabajar en sus aulas. El autor concluyó que existe relación entre las capacidades del maestro para apoyo social y emocionalmente a sus alumnos para organizar prácticas pedagógicas.

Martín-Piñol, Portela-Fontán, Gustems-Carnicer y Calderón-Garrido (2017) contemplaron la educación emocional en la formación de 17 futuros docentes desde el área de expresión artística, en una universidad en España. Se encontró que la mayoría poseía un mayor conocimiento de las propias emociones. Contribuyó a la reflexión sobre la necesidad de formación en el ámbito de educación emocional, favoreció la reflexión sobre el papel de las emociones en el arte, enfatizando la conciencia de la importancia de la educación emocional y de la necesidad de trabajar sobre ella y vincular la educación emocional con otras áreas del currículo.

Método

Esta investigación fue cuantitativa, exploratoria, descriptiva correlacional. Se utilizó la encuesta descriptiva, la cual documenta y describe las condiciones o actitudes del momento.

Participantes

La muestra consistió en 100 profesores universitarios, que enseñaban a nivel sub-graduado de enfermería de la Región Sur de Puerto Rico. Se utilizó la técnica de muestreo por bola de nieve para la recolección de esta muestra.

Instrumento

Se utilizó un instrumento Ad hoc para medir el nivel de conocimiento de los facultativos de enfermería acerca de la teoría de IE y su implementación en la sala de clase. Tenía dos partes: perfil del participante y escala para medir el nivel de conocimiento acerca de la Inteligencia Emocional. El perfil del participante consta de los reactivos como el género, la edad, la preparación académica, la experiencia profesional en el área de salud, la experiencia profesional como facultativo, la licencia que posee y talleres o adiestramientos sobre IE. En la segunda parte del instrumento se utilizó el TMMS-24 en castellano (Fernández, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos, Ravira, 1998), basado en el Trait-Meta Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995).

Procedimiento y análisis de los datos

Para la recopilación de los datos, se utilizó la encuesta descriptiva, la cual documenta y describe las condiciones o actitudes del momento. Se consideraron las variables: Nivel de conocimiento de la Teoría de Inteligencia Emocional (independiente) y la Integración en la sala de clases (dependiente). El análisis estadístico utilizado fue la estadística descriptiva y de tendencia central, por ciento, frecuencia y media aritmética. Los datos socio demográficos se analizaron mediante estadísticas descriptivas de frecuencia y por ciento. Para contestar la pregunta de investigación, se utilizó la frecuencia, el por ciento y para las hipótesis se utilizó la estadística inferencial a través Programa Statistical Program for Social Sciences (SPSS), versión 24.0.

Resultados

Los hallazgos de esta investigación fueron analizados con 98 cuestionarios completados por profesores de varias universidades de la región sur de Puerto Rico. Se realizaron con el objetivo de contestar la pregunta de investigación y hacer inferencias en los resultados.

En los datos demográficos de los participantes, predominaron las féminas con 80% en edades entre 42 o más. La preparación académica de maestría obtuvo un 84%, licencia de especialista con un 92%, experiencia profesional 16 y 22 años con un 92%. El 68% posee educación continua sobre la IE, el 87% está familiarizado con la IE y un 76% utiliza la teoría de la IE en el salón de clases.

La segunda parte del instrumento se basó en medir el nivel de conocimiento acerca de la IE. La dimensión de reflexión, el 84% de los docentes la utiliza. El 90% estableció un continuo diálogo con los estudiantes y el 77% formar grupos para reflexionar y debatir aspectos personales y relacionales del profesorado. El análisis de frecuencia y porcentaje de la interacción de la IE entre profesor y estudiante demostró que el 100% consideró importante la autoestima, la empatía y la capacidad para resolver conflictos. La frecuencia y por ciento sobre la relación profesor-estudiante en la aplicación de la IE mostró que un 100% aplica la relación con el propio profesor.

El análisis de frecuencia y porcentaje sobre los aspectos intrínsecos relacionados con el desempeño de profesor-estudiante, reflejó que está presente el respeto a los alumnos y la capacidad para mantener las decisiones tomadas con un 100%. El análisis de frecuencia y porcentaje acerca de la IE de los participantes mostró que un 30% está totalmente de acuerdo en tener claros los sentimientos y tener mucha energía cuando se siente feliz.

Las dimensiones de la percepción emocional, comprensión de sentimientos y regulación emocional del instrumento de IE TMMS-24, obtuvo un promedio general de 27% de cada dimensión.

Para probar la hipótesis # 1; no existe relación significativa entre el nivel de conocimiento de la Teoría de IE y su integración en la sala de clases, se realizó la prueba correlacional r de Pearson. Según los resultados de la prueba (N = 98) = -.212, p = .036, con una significancia de p < 0.05, existe relación significativa entre el nivel de conocimiento de la Teoría de IE y la integración de la misma en la sala de clases. Sin embargo, la prueba r de Pearson demostró que la dirección de la relación entre la IE y la integración de la misma en la sala de clases fue negativa (coeficiente de -.212). Determinando que mientras más IE menos integración de IE en la sala de clase por parte de los participantes.

Para probar la hipótesis# 2; de acuerdo con los resultados (N = 98), la única correlación significativa fue con la licencia de especialista que posee como profesional (p =0.000) p < 0.05), por tanto, existe relación significativa ente la IE que presentan los profesores y la licencia que poseen como profesional. Esto reflejó que, mientras más IE, menos licencia como profesional poseen los participantes.

Para probar la hipótesis # 3, los resultados mostraron que hubo una significancia (N = 98) = -.187, p = .065, p > 0.05, afirmando que existe relación significativa entre el nivel de conocimiento de la Teoría de IE y el proceso de avalúo y la integración del mismo en el desempeño académico de los estudiantes.

Para corroborar diferencias se utilizó la prueba de U Mann-Whitney #1; los resultados de la prueba no fueron significativos, U de Mann-Whitney (N= 98) = 777.000, 739.500, 712.000; p= .979, .720 y .548., p > 0.05. Por tanto, no existen diferencias significativas en la percepción, comprensión y regulación de la IE entre masculinos y femeninos. No obstante, al analizar los rangos de las puntuaciones del instrumento de la percepción, comprensión y regulación de la IE, se observa que las féminas tuvieron el mayor rango promedio.

La prueba de Mann-Whitney #2 se realizó para probar si no existen diferencias significativas en la percepción, comprensión y regulación de la IE entre los generalistas y especialistas. Los resultados de la prueba fueron significativos, U de Mann-Whitney #2, (N= 98) = 156.500, 131.500, 95.500; p= .008, .003 y .001, p < 0.05. Por tanto, existen diferencias significativas en la percepción, comprensión y regulación de la IE entre los generalistas y especialistas. Al analizar los rangos de las puntuaciones, se observó que los generalistas tuvieron un mayor rango promedio.

La prueba de Kruskal Wallis #1 se realizó para establecer diferencias significativas en la percepción, comprensión y regulación de la IE entre las edades de los participantes. Los resultados de la prueba fueron significativos en la compresión y regulación, χ2 (N= 98) = 9.324, 9.314, p= .009, .009, p < 0.05). Por tanto, existen diferencias significativas en la comprensión y regulación de la IE entre las edades de los participantes. No obstante, al analizar los rangos de las puntuaciones, se observa que la edad de 26-34 años obtuvo un mayor rango promedio.

La prueba de Kruskal Wallis #2 se realizó para probar diferencias significativas en la percepción, comprensión y regulación de la IE en la preparación académica de los participantes. Los resultados no fueron significativos, χ2 (N= 98) = 3.000, 2.270, 3.543, p= .223, .321, .170 (p > 0.05). Por tanto, no existen diferencias significativas en la percepción, comprensión y regulación de la IE en la preparación académica de los participantes. No obstante, al analizar los rangos de las puntuaciones del instrumento de la percepción, comprensión y regulación de la IE, se observa que otra preparación académica obtuvo un mayor rango promedio.

Discusión

La pregunta que dirigió esta investigación fue: ¿Cuál es la relación entre el nivel de conocimiento que poseen los facultativos del programa sub-graduado de enfermería de varias universidades del área sur de Puerto Rico acerca de la Teoría de Inteligencia Emocional y su aplicación en la sala de clases? A través del análisis de los hallazgos de la investigación, se pudo comprobar que los facultativos del programa sub-graduado de enfermería de varias universidades del área sur de Puerto Rico tienen el conocimiento acerca de la Teoría de IE, pues la mayoría incluye educación continua o adiestramiento sobre IE en su práctica profesional. Los facultativos participantes hicieron constar a través del instrumento que están familiarizados con el concepto de IE y asimismo, la mayoría de estos utiliza la IE como estrategia de enseñanza en el salón de clases. También, los facultativos del programa sub-graduado de enfermería de varias universidades del área sur de Puerto Rico utilizan la metodología basada en la participación y reflexión, establecen un continuo diálogo con los estudiantes y debaten sobre aspectos personales y relacionales del profesorado. Los resultados de esta investigación y de estudios previos reflejan la importancia y necesidad de implementar la IE en las aulas, ya que, acorde con Sánchez (2017), son estos los lugares sociales idóneos para que los estudiantes desarrollen las habilidades emocionales, al estos relacionarse con otros semejantes y donde pasan la mayor parte de su tiempo. Como beneficio, estos tienen a profesionales que los pueden guiar e inculcarles valores necesarios para el desarrollo de la IE.

Estos hallazgos arrojados en la investigación acerca del conocimiento de la IE son cónsono con la teoría de las IM de Gardner (1995) en cuanto a que esta facilita la aplicación de estrategias novedosas, motivantes, integradoras y creativas de parte de los educadores, para que los estudiantes construyan esquemas de conocimiento amplios, permitiéndoles adquirir una visión de la realidad que supere los límites de un saber cotidiano, y los acerque más al conocimiento y al potencial creativo. Esto agilizaría la capacidad cognitiva para resolver problemas, tomar decisiones, mejorar formas de conductas, aumentar la estima, desarrollar habilidades y destrezas y tener una mayor interrelación con las personas que le rodean y consigo mismo. Además, se recalca que la necesidad de la instrucción para el desarrollo de las inteligencias personales de formal e informal, está a cargo de la sociedad misma y de los educadores, quienes tienen la mayor responsabilidad.

Otro estudio que coincide con la investigación es el de Bar-On (1997), quien concluyó que la enseñanza y el manejo de las emociones permiten a los alumnos utilizar las emociones al servicio del pensamiento y les ayuda a razonar de forma más inteligente para la toma de decisiones. Asimismo, Salovey y Mayer (1990) afirmaron que el conocimiento de las habilidades de la IE puede aplicarse a la vida profesional, así como estrategias innovadoras con el fin de incrementar cada habilidad de la IE, empleando diversas actividades. De igual manera, Goleman (1995) coincidió que la sociedad y el sistema educativo tiene el conocimiento necesario sobre la IE para concienciar la importancia de incluir la educación emocional dentro del proceso de formación de los individuos. Además, expuso que el papel del docente es clave a través del aprendizaje para promover habilidades cognitivas y las capacidades emocionales. El estudio de Villanueva y Valenciano (2012) confirmó que uno de los aspectos necesarios para promover el desarrollo de la IE en los estudiantes consiste en que el docente desarrolle su propia IE y comprenda el conocimiento de sus propias emociones esenciales también para el docente acerca del conocimiento sobre la IE. Otra investigación cónsona con este estudio es la Valenciano (2012), que concluye que el personal docente es un agente promotor del conocimiento y manejo de las propias emociones de sus educandos. El rol del docente en este proceso es fundamental, por lo que se hace necesaria su capacitación y promover que trabaje su propia IE, ya que constituye un modelo para el estudiantado, pues le enseña a controlar y gestionar sus emociones a través de su propia práctica pedagógica. También, en Puerto Rico, Flores (2013) avaló esta investigación, concluyendo que los participantes manifestaron que los conocimientos de la IE son piezas claves en el momento de resolver las situaciones difíciles, ayudan a no tomar las cosas a nivel personal y a extender que no todo el mundo capta las cosas al mismo tiempo y ayuda a reflexionar sobre la importancia de utilizar la IE en el diario vivir, especialmente en la toma de decisiones. Esta investigación también es cónsona con el estudio de Millán García – Álvarez y D’Aubeterre (2014), quienes concluyeron que, a medida que un docente universitario posea más disposición a fluir en el trabajo, mayor IE tendrá, aumentando su capacidad resiliente ante la indisciplina de sus estudiantes y la decisión excesiva a la labor docente. Barrientos (2016) coincidió en su estudio que los maestros demostraron tener capacidad e interés en crear discusiones y actividades en el aula, con la finalidad de promover el conocimiento y habilidades de pensamiento analítico, la creatividad, la resolución de problemas, las conversaciones instructivas y reflexivas con sus alumnos y diálogos, utilizando habilidades sociales y emocionales.

Sin embargo, esta investigación contrasta con el estudio de García (2012) al concluir que la mayoría de los docentes participantes no conocía los programas de IE, poseía muy poco manejo de estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias emocionales y refirió falta de tiempo para realizar este tipo de actividades con los alumnos, así como para participar en los cursos de formación permanente en IE.

De igual manera, en el estudio de Malagón-Tirado (2014) se encontró que los participantes no tenían conocimiento sobre la IE, contrario a esta investigación. A pesar de este dato, estaban conscientes de la importancia de la IE, tanto para ellos como para sus alumnos. Sin embargo, a pesar de no poseer el conocimiento, los participantes manifestaron aplicar la IE en sus clases, utilizando estrategias transversales, lúdicas y aprendizaje vicario.

Otro estudio que contrasta esta investigación es la de Martín-Piñol, et al. (2017); estos, determinaron un desconocimiento generalizado acerca de la educación emocional, tanto en el reconocimiento de las propias emociones, como el de los recursos educativos para potenciarla en sus futuros contextos laborales.

Conclusiones

Las conclusiones de la investigación no pueden ser generalizadas a otro grupo de sujetos, se limitó a una región específica del área sur de Puerto Rico y el tamaño de la muestra fue válido para la región usada, además de que el periodo para la recolección de datos fue muy extenso debido al proceso burocrático de IRB.

La investigación realizada tiene implicaciones prácticas porque describe el conocimiento que poseen los facultativos del programa sub-graduado de enfermería de varias universidades del área sur de Puerto Rico acerca de la Teoría de IE y su aplicación en la sala de clases. Implica la existencia de un currículo educativo integrador y realista que satisfaga las necesidades actuales que involucra a profesores, padres, madres y alumnos, para concienciar que una auténtica formación requiere cubrir el potencial emocional, afectivo y social.

Recomendaciones

A la luz de los resultados de esta investigación la investigadora recomienda lo siguiente:

• Difundir los resultados de la presente investigación con el propósito de fomentar en otras instituciones educativas la integración de la IE en sus clases, a partir de actividades que la promuevan.
• Promover el uso de actividades innovadoras sobre IE en la facultad y los estudiantes para atender la diversidad y fomentar el dominio de las competencias emocionales de la generación actual y futura.
• Organizar talleres de capacitación profesional para que los docentes puedan adquirir y actualizar sus conocimientos para que logren integrar efectivamente la IE en sus clases.
• Desarrollar un perfil del profesorado sobre las competencias básicas necesarias para el mundo laboral que son producto del impacto de la integración de la IE en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Incorporar actividades de aprendizaje activo y significativo orientado a la práctica que promuevan la interacción de grupos colaborativos para el desarrollo de la IE en sus clases.
• Evaluar sus propias competencias y habilidades, además de la de los estudiantes, en el uso y manejo de la IE en sus clases.
• Promover en los estudiantes el desarrollo de competencias, habilidades, destrezas y valores sobre IE, propuestas por los modelos teóricos utilizados en esta investigación. Enfatizar al estudiantado la habilidad de reflexionar y servir de andamio a sus pares dentro y fuera de las clases.
• Promover la realización de investigaciones de otro tipo para auscultar las variables utilizadas en esta: nivel de conocimiento de IE e integración de la IE en la sala de clases.
• Fomentar competencias y habilidades necesarias que requieren los estudiantes y los docentes acerca de la IE.
• Desarrollar líneas de investigación sobre estrategias innovadoras que integren las universidades y programas de preparación de docentes.
• Capacitar y actualizar los conocimientos de los profesores universitarios para la integración efectiva de las estrategias que involucran la IE.
• Disponer de herramientas necesarias actualizadas con el propósito de proporcionar un proceso educativo eficaz.
• Fortalecer las competencias emocionales de los futuros docentes mediante el diseño de cursos efectivos basados en las estrategias innovadoras y las necesidades de las nuevas generaciones.

Referencias

Aradilla, A. (2013). Inteligencia emocional y variables relacionadas a en enfermería. Tesis Doctoral. Universitat de Barcelona.

Aradilla-Herrero, A., Tomas-Sabado, J., & Gomez-Benito, J. (2013). Perceived emotional intelligence in nursing: psychometric properties of the Trait Meta-Mood Scale. Journal of Clinical Nursing. doi: 10.1111/jocn.12259

Baixeras, P. (2013). Gestión emocional: conocimientos de los docentes y propuestas didácticas (Tesis de Maestría). Universidad de Valladolid, España. Retrieved from https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3123/1/TFG-B.165.pdf

Barrientos, A. (2016). Habilidades sociales y emocionales del profesorado de educación infantil relacionadas con la gestión del clima de aula (Tesis Doctoral). Universidad Complutense de Madrid, España. Retrieved from http://eprints.ucm.es/40450/1/T38117.pdf

Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient (EQ-i): A Test of Emotional Intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.

Body, L., Ramos, N., Recondo, O., & Pelegrina. M. (2016). Desarrollo de la Inteligencia Emocional a través del programa mindfulness para regular emociones (PINEP) en el profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3), 47-59.

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