Recibido: 22/06/2023 Revisado: 08/01/2024 Aceptado: 22/01/2024

Introducción

La dificultad de tratar con niños cuyo comportamiento difiere del estándar de normalidad es uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación actual, incluso teniendo en cuenta todas las políticas inclusivas en vigor, que pretenden orientar para que las prácticas docentes incluyan una propuesta de preparación para la inclusión social. Estas prácticas tienen características propias para ser operacionalizadas en un aula de una institución escolar que, en teoría, debe estar preparada para este tipo de actividad con enfoque de inclusión. Sin embargo, el proceso inclusivo es mucho más amplio, ya que tiene una característica sistémica y no puede limitarse a la escuela, es decir, el entorno familiar del alumno debe considerarse un lugar donde debe tener lugar el ejercicio inclusivo. En este mundo, las prácticas pedagógicas inclusivas en el entorno familiar de un niño prealfabetizado pueden ser un apoyo más en el reto de la inclusión del niño y, por tanto, deben fomentarse. (Lopes, Castro & Santos, 2022).

En esta perspectiva integradora, se plantea el reto de abordar a los niños con trastorno negativista desafiante (TCO), cuya definición técnica y caracterización del trastorno se encuentra en la página 462 del "Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales - 5ª edición (DMS-5) publicado en 2014" (Varela, 2022, p. 20), realizándose la revisión de este documento en 2022: DSM-TR (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5^th Edition, Text Revision) (Sousa, 2022). Cabe destacar que Cortes (2021) muestra que este tipo de trastorno "tiene una prevalencia de entre el 2 y el 16 por ciento de la población en edad escolar" (p. 9).

Desde un punto de vista objetivo, este tipo de trastorno puede traducirse como un síndrome conductual que se manifiesta generalmente en varones (Lobo & Mamedes, 2020; Côrtes, 2021; Varela, 2022) en la infancia, causando no sólo problemas de relación en la escuela, sino también una gran dificultad en la socialización del niño con sus padres y los demás residentes de su hogar (Teixeira, 2014). Así, en opinión de Alves et al. (2023), puede "caracterizarse por comportamientos negativistas y hostiles" (p. 7), lo que hace que sea un desafío tratar con niños que presentan este tipo de disfunción de autocontrol de las emociones (Peixoto & Assis César, 2023, p. 98) en su ambiente familiar. De este modo, el papel de la familia a la hora de formar parte del ejercicio de construir un proceso inclusivo para el niño en su propio hogar se convierte en un reto mayor. En otras palabras, las prácticas y herramientas específicas dentro de una propuesta de diferenciación pedagógica en el hogar del niño, que son complementarias a los tratamientos escolares o de la clínica médica, pueden ser de gran valor para el bienestar del niño. De todas estas perspectivas, se desprende la preocupación de la investigadora, que se traduce en la problemática que pretende buscar una solución a situaciones rutinarias en su vida práctica como terapeuta clínica, ya que se da cuenta de que muchas familias, y específicamente los padres, no consiguen establecer prácticas pedagógicas inclusivas en casa que sean más consistentes para los niños con TCO (Lobo & Mamedes, 2020).

Como característica propia, este artículo pretende contribuir al tema, ya que en la actualidad se dispone de pocos estudios que relacionen este tipo de trastorno con la metodología de Émile Jacques Dalcroze (Viena, 6 de julio de 1865 - Ginebra, 1 de julio de 1950), creador de un sistema de enseñanza musical basado en el movimiento corporal expresivo, que se generalizó en la década de 1930. Bajo este velo, este trabajo académico aborda el importante tema de la inclusión, analizando a un niño con trastorno negativista desafiante (TCO) al ejercer una práctica pedagógica musical en el hogar familiar. Desarrolla la hipótesis de que el uso de la música clásica, observado mediante un método de evaluación reconocido en la literatura académica, proporciona importantes aportaciones que se traducen en unas relaciones familiares más eficientes y eficaces en favor del niño. Por tanto, puede ser una oportunidad para impulsar el proceso inclusivo en la propia familia, así como para aportar mejoras sistémicas al universo del niño fuera del hogar. Por eso tiene mucho sentido decir que la implicación de la familia es crucial para el éxito de este niño con TCO, porque "no es sólo lo que ocurre en la relación entre los padres y el niño antes de que éste vaya a la escuela. Recorre todo el proceso de desarrollo, y la dimensión relacional es familiar al viaje inclusivo" (Franco, 2011, p. 4). 

Desde este punto de vista, el problema de investigación que guía el proyecto es proponer una práctica basada en la pedagogía de la diferenciación para ayudar a los padres que tienen dificultades para tratar este tipo de trastorno en sus hogares. Por lo tanto, surge la pregunta de investigación: ¿cómo podemos presentar, observar, analizar, discutir y proponer mejoras en una práctica pedagógica familiar e inclusiva con un niño con TCO? Además, el artículo tiene como objetivo general presentar, observar, analizar, discutir y proponer mejoras a una práctica pedagógica inclusiva en casa para un niño con trastorno negativista desafiante (TCO), utilizando música clásica. Para alcanzar el objetivo general, los objetivos específicos consisten en enumerar las etapas de la práctica y debatir su dinámica a la luz de la bibliografía académica seleccionada.

Este artículo académico se divide en seis secciones: introducción, desarrollo, materiales y métodos, resultados y discusión, y consideraciones finales. 

El trastorno oposicionista desafiante puede encontrarse en la literatura académica como "trastorno oposicionista desafiante", "trastorno oposicionista" o "trastorno desafiante y oposicionista desafiante" (Cortês, 2021). Predomina en los niños varones, que aparentemente tienden a tener más energía en casa, y "los síntomas iniciales ... por lo general ocurren entre los 6 y 8 años de edad" (Teixeira, 2014, p. 21). Estos síntomas pueden, según Varela (2022), "aparecer en cualquier etapa de la vida [...] y suelen acompañarse de otros trastornos asociados" (p. 22), sin embargo, "suelen iniciarse entre los seis y los ocho años, raramente después del inicio de la adolescencia" (Oliveira & Costa, 2021, p. 361), 

Cabe señalar que el trastorno debe ser tratado tan pronto como se diagnostica, como señala Teixeira (2014), ya que "la intervención temprana es una forma importante de tratar y evitar el curso de deterioro del trastorno" (p. 11), que puede evolucionar a un "trastorno de conducta que, caracterizado como un trastorno más grave, presenta patrones persistentes de conducta disocial, agresiva o desafiante" (Oliveira & Costa, 2021, p. 361). 

Los estudios sobre el TCO se presentan en muchos trabajos de la literatura académica, como Teixeira (2014), Lobo & Mamedes (2020), Oliveira & Costa (2021) y Varela (2022), que coinciden con la premisa de que el niño, debido al trastorno, es incapaz de seguir las reglas en casa y puede desarrollar un "desprecio o transgresión de las normas sociales" (Guimarães, 2023, p. 7). Como consecuencia, presentan comportamientos como falta de respeto, mayor impulsividad, más conflictos, rebeldía, agresividad y terquedad, convirtiéndolos en niños extremadamente desafiantes, lo que genera una sobrecarga para padres y hermanos, es decir, dificultades en las relaciones familiares (Lobo & Mamedes, 2020). 

Como resultado, existe un clima de desarmonía y ansiedad en el entorno familiar del niño, que dificulta la integración de la familia en un proceso participativo inclusivo. Como resultado, existe una clara dificultad para implementar acciones pedagógicas y planificadas en la familia para que el niño crezca en un entorno familiar inclusivo. Hay que tener en cuenta que, en general, hay discontinuidad en el tratamiento de los trastornos en los hogares familiares, y esta situación se vuelve más compleja cuando se trata de un niño con TCO, debido a su propia dificultad para seguir la organización familiar (Teixeira, 2014).

Por otro lado, destaca la importancia del sonido musical, que puede ser un instrumento de gran importancia en la vida de estos niños con este tipo de trastorno, ya que contribuye a una armonía que debe estar presente en diversos aspectos de su vida cotidiana. Entre otros beneficios, proporciona una relajación profunda, estimula la creatividad del niño, su inteligencia emocional, sus pensamientos, además de transmitirle tranquilidad y confianza (Miranda, 2021). Desde esta misma perspectiva, Neves (2021) sostiene que "la música tiene efectos visibles en la vertiente educativa y en la vida personal y social de los alumnos, ya que es capaz de afectar a los sentimientos, los estados de ánimo, la memoria y la concentración" (p. 25). 

Como resultado, el sonido musical puede ser visto como un vector de inclusión, porque a través de la música seleccionada, compuesta de sonidos de calidad melódica, puede traer la sensación de que los estudiantes se sientan libres para crear sus propias fantasías y ejercer la creatividad en la magia de los niños a través de la dinámica musical Cabe añadir que este conjunto virtuoso termina colaborando en un proceso inclusivo en el hogar, que tiende a tener el buen resultado extrapolado a la escuela y, en consecuencia, a la sociedad en su conjunto. 

Entre las opciones de intervención que se pueden proponer para apoyar a las familias, existe la posibilidad de enseñar a través del juego basado en la música, que se basa en la opinión de Lopes et al. (2022), porque "cuando los niños juegan a simular, se apropian de la cultura en la que viven, exploran su imaginación y construyen significados y situaciones diferentes" (p. 163). Por ello, según Amado (2019), dentro del método activo de Dalcroze se recomiendan actividades musicales prácticas, "como ejercicios de reacción rápida y marcha rítmica; cánones interrumpidos o continuos e improvisación rítmica y melódica" (p. 37). Además, el mismo autor señala el uso de ejercicios de "lectura rítmica y melódica en juegos lúdicos; articulación de notas, relajación corporal y postura; respiración diafragmática y ejercicios de equilibrio corporal y continuidad de movimientos" (p. 38).

El acto de jugar contribuye al desarrollo integral del niño, construyendo habilidades y potencialidades en los aspectos cognitivo, motor, psicológico y social (Amado, 2019). Este desarrollo puede observarse en todos los niños, incluidos los que tienen necesidades educativas especiales, incluidos los que padecen TCO, para quienes el uso de actividades lúdicas les permite interactuar mejor con quienes les rodean (Teixeira, 2014).

Desde esta perspectiva de lo lúdico, el uso de la música puede ser un factor que contribuya en gran medida a una práctica pedagógica que haga que el niño se involucre en los diálogos de educación musical, porque, normalmente, las intervenciones planificadas en un modelo lúdico tienden a hacer que el alumno sea más sociable (Carvalho, 2018). Desde este punto de vista, encontramos en la literatura académica reciente los trabajos de Lopes, Castro y Santos (2022) y Neves (2021), que enfatizan la gran importancia del trabajo con la música, pues se sabe que cada desarrollo es único, lo que hace importante acompañar el progreso del niño en la educación. 

La práctica de las musicoterapias debe ser utilizada en intervenciones que utilicen un modelo ya validado en el mundo académico, lo que puede verse, por ejemplo, en las investigaciones de Amado (2019), Cerqueira (2020), Miranda (2021) y Neves (2021). Estos autores aplicaron un sistema musical dentro de una propuesta de diferenciación pedagógica, llevando los "conceptos de la propuesta de Dalcroze a los niños con trastornos de conducta con las tres herramientas básicas: ritmo, solfeo e improvisación" (Miranda, 2021, p. 68).

Por lo tanto, después de la contextualización teórica, se impone la justificación y pertinencia de la investigación, al presentar un estudio de fondo inclusivo, bajo un método de abordaje musical, en una práctica pedagógica para que pueda ser mejor trabajada o adaptada a la realidad familiar. De este modo, se pretende desarrollar una mayor competencia de los padres para afrontar mejor el TCO en la búsqueda de la ansiada integración social de sus hijos y, al mismo tiempo, aportar una contribución sinérgica a la escuela. 

Cabe añadir que, además de proporcionar a los familiares una nueva opción de actuación pedagógica en el desarrollo de los niños con este tipo de trastorno, este artículo científico contribuye a un tema aún poco desarrollado en la literatura académica en el área de la Pedagogía, que "destaca la necesidad de discusión debido a la gran falta de información que lo rodea" (Varela, 2022, p. 12) y corrobora el papel de la familia como apoyo en el tratamiento, ya que, en este proceso, se debe confiar a los padres "el papel de fortalecer las buenas relaciones familiares" (Oliveira & Costa, 2021, p. 365).

El artículo se desarrolla bajo el objetivo general de presentar, observar, analizar, discutir y proponer mejoras a una práctica pedagógica inclusiva en casa para un niño con trastorno negativista desafiante (TCO) utilizando música clásica.

Metodología

La investigación es de naturaleza cualitativa, aplicada a un estudio descriptivo y observacional por medio de un estudio de caso de ejercicio musical, bajo el prisma de la metodología Jacques-Dalcroze, con foco en las reacciones comportamentales de un alumno con TCO. Cabe señalar que Gil (2009, p. 33) muestra que el enfoque cualitativo de la investigación tiene como objetivo "la búsqueda de la objetividad, como se está considerando aquí, se refiere básicamente a los métodos y técnicas adoptadas para recoger datos y analizar los resultados de la investigación". La naturaleza cualitativa del método, en opinión del investigador, puede utilizarse mejor para responder a la pregunta de investigación, que se caracteriza por el reto de proponer una práctica pedagógica inclusiva para un niño con trastorno negativista desafiante (TCO) en el entorno familiar. 

Para llevar a cabo la práctica, los materiales utilizados debían prepararse centrándose en responder a la pregunta de investigación, y los participantes debían ser conscientes de lo que se esperaba de ellos. Por otro lado, cabe señalar que es un reto proponer una práctica que implique aprendizaje a un niño con TCO, ya que "sin trastornos ni necesidades especiales, el proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, pero para un niño con TCO, será aún más complicado" (Varela, 2022, p. 24). 

Los participantes fueron un niño de sexo masculino, con diagnóstico médico y psicológico de TCO, que asiste a preescolar básico en un jardín de infancia público, de cinco (5) años de edad, y sus familiares (padres y hermana), desde la perspectiva de la intervención precoz, que, según Côrtes (2021), puede ser "la clave del éxito terapéutico de los cambios de comportamiento" (p. 9). 

El experimento se llevó a cabo el 10 de octubre de 2022 en la residencia infantil de la ciudad de Viana do Castelo (Portugal). Para registrar mejor la práctica, pedimos permiso a los padres para tomar algunas fotografías de la práctica pedagógica propuesta, lo que fue debidamente autorizado con la condición de que los rostros de todos los participantes estuvieran completamente cubiertos.

La propuesta metodológica del artículo científico trajo el método y los materiales inspirados en la metodología Dalcroze, que Amado (2019), Castilho (2020), Cerqueira (2020), Neves (2021) y Miranda (2021) aplicaron en sus investigaciones, dentro de una propuesta de diferenciación pedagógica, "con las tres herramientas básicas que son: ritmo, solfeo e improvisación" (Miranda, 2021, p. 68). Las métricas adoptadas por la investigadora para observar el comportamiento del niño fueron las tres herramientas del método Dalcroze, que figuran en el Cuadro 1:

Tabla 1

Herramientas básicas del método Jacques Dalcroze

Herramientas	Caracterización
Dinámica rítmica	Se caracteriza por el estudio observacional de los movimientos corporales a través de la influencia musical en la percepción del niño.
Solfeo	La capacidad del niño para comprender la partitura musical, con la posibilidad de marcar el tiempo con las manos.
Improvisación	Combinación de las nociones adquiridas en ritmo y solfeo y su exteriorización musical a través del sentido táctil-motor.

Fuente: Adaptado de Miranda (2021).

La práctica propuesta, que se llevó a cabo con la familia, se caracterizó por la interpretación de la parte inicial de una pieza de música clásica con el niño con TCO y su familia. Se eligió esta melodía porque la niña ya estaba familiarizada con la música y la había practicado antes con su madre, pero sin ninguna formación académica. 

El material utilizado fue la partitura de la introducción de la canción clásica "Jesús, la alegría del hombre", compuesta en 1716 por el músico alemán Johann Sebastian Bach, que se muestra en la figura 1:

Figura 1

Sección de la partitura que se trabajará con el niño

Nota. Fuente: Archivos personales de los autores (2023).

La preparación de la dinámica consistió en la instalación de un piano de teclado en la mesa del salón de la casa familiar, ya que Castilho (2020) señala que este instrumento musical es el "principal en el ritmo" (p. 118). Además, se colocaron tres sillas en la siguiente disposición: la silla del niño frente al teclado, ocupando la posición central. Otra silla a la izquierda del niño, destinada al padre, y una tercera silla a la derecha del niño, para el asiento de la madre. El investigador se situó frente a la familia para observar el experimento.

Además de las observaciones del investigador para recoger datos e informaciones, se utilizó el prisma bibliográfico para analizar y discutir la literatura académica seleccionada en relación con la aplicabilidad de la metodología Jacques-Dalcroze. 

La búsqueda de referencias se realizó de forma sistemática y avanzada en las bases de datos del Portal de Publicaciones Periódicas Brasileñas CAPES/MEC, en la Plataforma Portuguesa RENATES, que recoge información oficial sobre tesis doctorales y trabajos de fin de máster realizados en Portugal, y en el Portal de la Revista Portuguesa de Ciencias y Salud. La búsqueda se realizó el 21 de mayo de 2023, considerando los últimos cinco (5) años de publicación, en portugués, utilizando los descriptores "oppositional defiant disorder" o "Jacques-Dacroze".

La construcción metodológica del artículo sigue el razonamiento específico de un diagrama de flujo de proceso básico, que se muestra en la figura 2:

Figura 2

Flujograma básico del proceso metodológico del artículo

Las notas de campo durante el experimento se tomaron en sus propios registros y se realizaron a través de la observación directa de los participantes de acuerdo con la taxonomía propuesta, y los datos y la información se recogieron de acuerdo con las instrucciones de Severino (2010) de que deben ser "registrados con el rigor necesario y siguiendo los procedimientos del análisis de campo" (p. 121). 

El prisma que guió este estudio de caso estuvo orientado por el conjunto integrador de características, que fueron el concepto musical, los contenidos a desarrollar, las competencias a desarrollar bajo los dominios de la audición y la interpretación musical, las actividades musicales desarrolladas con el uso del piano y, al final, la verificación de fortalezas y oportunidades de mejora para la práctica familiar inclusiva. 

En este contexto, con la orientación verbal del investigador, la intervención comenzó a las 10.00 horas del 15 de octubre y finalizó a las 10.50 horas del mismo día, con la participación del padre, la madre, la hermana y el niño con TCO. La práctica duró 40 minutos y tuvo en cuenta la trayectoria de siete acontecimientos principales, enumerados por orden cronológico, que fueron decisivos para su realización, cuyos resultados se presentan y discuten a continuación.

Resultados

Los resultados de la práctica se presentan y discuten en relación con las herramientas básicas de Jacques Dalcroze y la bibliografía identificada. La dinámica temporal de estos acontecimientos se muestra en el cuadro 2:

Tabla 2

Evolución temporal del ejercicio del niño ODD con la familia

Eventos	Horario	Descripción básica de la observación
1	10:00 horas	Teclado keyboard y disposición de los asientos probados
2	10:10 h	Explicar la práctica al niño
3	10:20 h	Inicio de la práctica de puntuación supervisada con los padres
4	10:25 a.m	Interacción con el padre directamente en el teclado
5	10:31 h	Puntuación supervisada con la hermana
6	10:46 h	Falta de interés del niño
7	10:50 h	Fin de la práctica

Cabe señalar que los eventos 1 y 2 forman parte de cualquier intervención básica de un profesional de la pedagogía, vinculada a la práctica de la planificación. Desde este punto de vista, el experimento se preparó desde una perspectiva dalcrociana, ya que puede tomarse como una educación rítmico-muscular del cuerpo, con el fin de regular la coordinación del movimiento con el ritmo (Castilho, 2020). El carácter lúdico de la práctica puede ser un factor de éxito, ya que las actividades lúdicas tienden a "ser más divertidas, más dinámicas y menos aburridas, fomentando el espíritu de grupo y mejorando la interpretación y la expresividad" (Amado, 2019, p. 62), con el objetivo de crear un entorno favorable (Cerqueira, 2020) al niño para la dinámica inclusiva en el entorno familiar. 

Es decir, se buscó evitar lo que sería característico de los niños con trastornos de conducta al tener restricciones naturales "en su interacción con ambientes no motivantes o situaciones que imposibiliten su desenvolvimiento en el medio social" (Miranda, 2021, p. 69).

En relación con el evento 3, simbolizado por la figura 3, vemos la práctica en ejecución, después de la señal verbal de inicio de la actividad de tocar la partitura, con los padres proponiendo la escucha activa en el cuidado del niño, ya que se espera que los niños con este síndrome tengan "una terquedad persistente; se resisten a las órdenes y parecen poner a prueba los límites de sus padres en todo momento". (Teixeira, 2014, p. 21). 

Figura 3

Captación de la ejecución de la práctica - Evento 3

Se observó positivamente que el niño estaba motivado y tenía una expresión de satisfacción, lo que fue suficiente para que empezara a leer la partitura y a utilizar el teclado con ambas manos, demostrando una dimensión rítmica eficaz, con capacidad para traducir las primeras notas musicales en sonido melódico, porque su ritmo ejercita la atención, la inteligencia y la sensibilidad al mismo tiempo. Este hecho es corroborado por Castilho (2020) que muestra que "a través de la atención, el individuo siente y registra inmediatamente lo que está ocurriendo; con la inteligencia, comprende y analiza lo que ha sentido y, utilizando la sensibilidad, siente la música y penetra en su movimiento" (p. 118).

En este punto, el niño se mostró asertivo al pulsar las teclas, así como al girar la cabeza unos grados para escuchar mejor el sonido de la melodía que estaba desarrollando. También mostró compromiso a través de sus expresiones faciales y los movimientos de sus labios, sonriendo varias veces y diciendo palabras que tenían cierta similitud con el ritmo del piano. 

Estas características del niño, observadas en la fase inicial de la práctica, no fueron continuas, pues se constató que no hubo ninguna acción específica del sentido táctil-motor del niño que pudiera ser considerada improvisación, en la combinación de ritmo y solfeo, donde se desarrollaron "la expresión, la creatividad y la musicalidad como un todo" (Miranda, 2021, p. 71).

Con respecto al evento 4, representado por la captura de la ejecución de la práctica en la figura 4, aproximadamente a los cinco minutos de la práctica, el niño comenzó a mostrar una tendencia a perder la concentración, repitiendo constantemente los acordes iniciales y luego pulsando las teclas de forma descoordinada. 

Figura 4

Captación de la ejecución de la práctica - Evento 4

En ese momento, nos dimos cuenta de que daba una clara indicación de que ya no sería capaz de caminar rítmicamente por sí misma, mostrando descontento con la actividad. Por ello, el investigador recomendó que el padre, que tiene una formación musical básica, tomara la iniciativa de compartir el teclado con el niño, con el fin de proporcionarle motivación y ánimo para intentar volver a la dinámica anterior. 

Con la participación del padre, la práctica volvió a tomar el rumbo deseado, cuando el niño se interesó más por retomar el proceso rítmico y el solfeo que había estado desarrollando. 

También mostraba movimientos corporales e intentaba verbalizar la música que tocaba en el teclado. Quedó clara la importancia de la presencia del padre en la actividad, inicialmente en un modelo de escucha activa que le sirvió de estímulo para iniciar la práctica, y después, motivando al niño para volver a la dinámica.

Por lo tanto, se puede entender que, en esta etapa de la dinámica, observamos un conjunto de percepciones del niño que se tradujeron en "el movimiento corporal, su dinámica de desarrollo a través de la escucha activa, el movimiento y la reflexión, combinados con factores mentales, sensitivos y sensorio-motores." (Miranda, 2021, p. 73).

En cuanto al suceso 5, representado por la captura de la práctica en la figura 5, la niña detuvo instintivamente la práctica cuando se le recomendó que se acercara a su hermana para integrarla en la dinámica.

Figura 5

Captación de la ejecución de la práctica - Evento 5

Cabe señalar que un posible conflicto con la hermana ya se podía esperar en este tipo de práctica pedagógica familiar para un niño con el trastorno, ya que el TCO sigue una tendencia esperada de acabar "interfiriendo mucho en las relaciones con los miembros de la familia" (Teixeira, 2014, p. 33). Además, Amado 

En relación con el evento 6, representado por la captura de la ejecución de la práctica en la figura 6, tras el intento de integrar a la hermana en la práctica pedagógica, se solicitó que la hermana dejara de participar en la práctica. 

Figura 6

Captación de la ejecución de la práctica - Evento 6

Se observó que el niño se desinteresó totalmente por continuar con la práctica pedagógica, mostrando incomodidad con la presencia de su hermana, incluso con el estímulo aportado por la madre y el gran esfuerzo del padre para que el niño retomara la práctica estimulando la aplicación de las tres herramientas dalcrozianas. 

Tras estas acciones, que tenían un trasfondo pedagógico, se pidió a la hermana que se alejara del área de práctica, coordinados los intentos de volver a la dinámica rítmica, la niña mostró un comportamiento reactivo y signos de aversión al acercamiento de los padres, con la consiguiente manifestación de animadversión a seguir formando parte de la intervención. Este tipo de característica es típica del trastorno, ya que los niños que lo padecen "tienen dificultades para controlar su temperamento y sus emociones" (Teixeira, 2014). En este caso, a ojos del investigador, se entiende que la actitud de los padres de insistir en que el niño volviera a la actividad fue la mejor decisión en ese momento. 

Como resultado, se observó una reacción emocional en el comportamiento del niño, que bajó la cabeza y se cruzó de brazos en un claro signo de insatisfacción por continuar con la actividad. Conscientes de que la práctica no daría más resultados pedagógicos sin una acción más incisiva por parte de los padres, se tomó la decisión de ponerle fin, con la idea de que el objetivo de la práctica se había alcanzado. Por lo tanto, la madre se preocupó de explicar al niño el motivo de la rescisión, manteniendo la voz firme para evitar o no fomentar la construcción de una figura de "pequeños reyes, dictadores y pequeños tiranos que dominan, manipulan y mandan a sus propios padres" (Teixeira, 2014, p. 125). 

Debate

Comenzando el análisis crítico por los puntos positivos, se observa que la presencia de la madre y el padre participando directamente, desde la concepción de la intervención, su planificación y ejecución, fue muy sintomática de la motivación y el interés del niño por participar. El período inicial de práctica fue tomado como muy positivo, pues era importante que el niño pudiese, dentro de un abordaje lúdico y envuelto en el afecto de sus padres, "familiarizarse con los elementos de la música a través del movimiento de todo el cuerpo, mejorando su aprendizaje en el proceso" (Miranda, 2021, p. 61), ya que "trabajar de forma lúdica y afectiva lleva a una intencionalidad pedagógica que valoriza el momento del juego" (Pacheco & Nascimento, 2023, p. 5343). Como valor añadido, también se señalan los intentos del niño por oralizar la pieza musical, indicando un camino que podría desarrollarse para que la voz del niño pudiera elaborar su propia melodía para una mayor interacción con sus padres. 

Cabe destacar que la participación del padre aportó seguridad al niño, lo que se observa cuando utilizaron juntos el teclado, logrando avanzar en la dinámica rítmica, así como en el proceso de solfeo, que fue considerablemente más robusto. 

Este conjunto mostró un momento de sinergia entre los tres participantes, sacando a la luz una característica alcanzada por el método dalcroziano destacado que sería más armónico, "activo, más dinámico, menos predefinido, más diferenciado y adecuado al perfil y nivel de conocimiento de cada alumno, dejando espacio al alumno para un grado de autonomía e iniciativa" (Amado, 2019, p. 61). Cabe mencionar que el niño es de una familia con buenas condiciones económicas y socioeducativas, lo que puede ser tomado de la estructura que se ha establecido para la práctica en el hogar del niño, que tiende a favorecer una acción más consciente de la familia hacia la inclusión del niño en la sociedad (Neves, 2021). 

No hubo características o comportamientos que indicaran la existencia de una "familia disfuncional, hostil, violenta o negligente, que son algunos de los factores de peor pronóstico para aquellos con trastorno negativista desafiante" (Teixeira, 2014, p. 35). Por el contrario, se observó un ambiente estable y armonioso, demostrado por el extremo afecto y cariño que los padres dedicaron al niño, así como por su paciencia durante muchos intentos de continuidad, como en los momentos finales de la intervención. Continuando con el análisis crítico y buscando oportunidades de mejora, no se observaron conductas que evidenciaran la actuación del niño en este sentido dentro del principio de improvisación, lo que pudo ser consecuencia de la ausencia de "recursos didácticos variados, por ejemplo, objetos de colores" (Amado, 2021, p. 38) que podrían haber sido construidos por el niño con la ayuda de sus padres. 

Además, podría mencionarse que la orientación que los padres daban al niño para que siguiera las normas de la práctica puede haber influido significativamente en el carácter lúdico de la intervención, lo que puede haber llevado a que el niño no se sintiera cómodo con casos naturales de improvisación. Otro punto a destacar fue que cuando la hermana fue introducida durante la práctica, influyó en la falta de concentración del niño, lo que pudo ser determinante en la dificultad para retomar la intervención, sugiriendo que la hermana debería haber sido introducida desde el inicio de la práctica. Además, parece que la insistencia de los padres para que el niño reanudara la actividad fue otro factor que contribuyó al comportamiento irritable del niño, lo que llevó al final de la intervención. 

Conclusión

Este artículo científico trata de presentar, analizar, discutir y proporcionar recomendaciones para mejorar una práctica pedagógica utilizando la herramienta de la música clásica para un niño de primaria con TCO. Dentro de un enfoque inclusivo, se propone una actividad que puede llevarse a cabo en el entorno familiar. También se presentaron las etapas de la práctica pedagógica y se analizó críticamente su evaluación, presentando puntos de posible mejora para futuras intervenciones de este tipo. Creemos que este estudio de caso es una importante aportación orientativa para que padres y familiares busquen posibilidades concretas dentro de un criterio pedagógico inclusivo, de modo que puedan afrontar mejor este desafiante tema del TCO fuera del apoyo tradicional de la escuela o de las clínicas especializadas. 

Al presentar una práctica, desde el punto de vista de la pedagogía diferenciada, que puede llevarse a cabo en el hogar de un niño con TCO, se demostró que los tres dominios fundamentales de la metodología de Jacques-Dalcroze (ritmo, solfeo e improvisación) son vectores que facilitan actividades de baja complejidad, lo que confirma la hipótesis que sustenta el argumento de utilizar la metodología de Dalcroze como proceso pedagógico y como terapia de apoyo a la familia y al niño. Además, se pretendía demostrar que la expresividad musical y la dinámica corporal son factores que, bien dirigidos por los padres, pueden ser decisivos para una buena relación familiar con el niño y el resto de la familia. No obstante, todas las actividades deben partir de toda la familia, con reglas más flexibles que fomenten la improvisación del niño.

Se confirma la importancia de la figura paterna, ya que a través de su presencia, participación y colaboración en la actividad pedagógica, ha desarrollado una fuerte interacción en el entorno familiar. Era posible dar al niño fuerza, estabilidad emocional, confianza en sí mismo, seguridad y protección estando en compañía y en presencia de su padre. Además, es importante reforzar los vínculos y lazos afectivos entre padre e hijo, implicando a la madre, para participar y fortalecer la armonía en el entorno familiar, que debe trabajarse para evitar conflictos con hermanos o hermanas.

El niño, junto con sus padres, mostró un comportamiento colaborador en varios momentos, en un estado emocional equilibrado y con mucha seguridad, además de estar tranquilo, interesado y concentrado en la práctica pedagógica, lo quSe observó que el niño se desinteresó totalmente por continuar con la práctica pedagógica, mostrando incomodidad con la presencia de su hermana, incluso con el estímulo aportado por la madre y el gran esfuerzo del padre para que el niño retomara la práctica estimulando la aplicación de las tres herramientas dalcrozianas. 

Tras estas acciones, que tenían un trasfondo pedagógico, se pidió a la hermana que se alejara del área de práctica, coordinados los intentos de volver a la dinámica rítmica, la niña mostró un comportamiento reactivo y signos de aversión al acercamiento de los padres, con la consiguiente manifestación de animadversión a seguir formando parte de la intervención. Este tipo de característica es típica del trastorno, ya que los niños que lo padecen "tienen dificultades para controlar su temperamento y sus emociones" (Teixeira, 2014). En este caso, a ojos del investigador, se entiende que la actitud de los padres de insistir en que el niño volviera a la actividad fue la mejor decisión en ese momento. 

Como resultado, se observó una reacción emocional en el comportamiento del niño, que bajó la cabeza y se cruzó de brazos en un claro signo de insatisfacción por continuar con la actividad. Conscientes de que la práctica no daría más resultados pedagógicos sin una acción más incisiva por parte de los padres, se tomó la decisión de ponerle fin, con la idea de que el objetivo de la práctica se había alcanzado. Por lo tanto, la madre se preocupó de explicar al niño el motivo de la rescisión, manteniendo la voz firme para evitar o no fomentar la construcción de una figura de "pequeños reyes, dictadores y pequeños tiranos que dominan, manipulan y mandan a sus propios padres" (Teixeira, 2014, p. 125). e demuestra que la planificación y la preparación iniciales son muy importantes para el éxito de una intervención con un niño con TCO. Necesitan una estructura bien organizada y planificada para aumentar su interés por las actividades sociales y de interacción familiar, con el apoyo de música melodiosa que estimule un puente de atención en sus hogares. También necesitan más afecto, atención, elogios, reconocimiento y estímulo por parte de toda la familia para que el niño se sienta más seguro y feliz, dentro de un clima de positividad establecido por sus familias, que debe extrapolarse a la vida social.

Como limitación de la investigación, se entiende que la práctica pedagógica con el niño con TCO se realizó sólo una vez y generó un único estudio de caso, por lo que merece la recomendación de que se repita otras veces, bajo el prisma del método Dalcroze, para trazar una línea estructurada de las reacciones del niño al ambiente inclusivo. Otra limitación del estudio es el posible sesgo subjetivo de la investigadora al analizar el caso y sus conclusiones, ya que tenía una relación de amistad con los padres del niño.

En relación a futuras investigaciones, se recomienda como propuesta de continuidad que el tema demanda, involucrar a los niños y a las familias, en el período de educación infantil con TCO bajo el prisma de la metodología Dalcroze, en las prácticas pedagógicas. Se puede observar que el TCO es un tema poco explorado en el medio académico portugués y la investigación con intervenciones planificadas en el medio familiar sería un gran activo para contribuir a una mejor relación con los padres, el apoyo a la escuela ordinaria y la inclusión social del niño.

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