Recibido: 17/07/23 Revisado: 12/01/23 Aceptado: 26/01/24

Introducción

Existen innumerables debates sobre el currículo en todo el mundo, pero no hay consenso sobre un tema tan polisémico y complejo, sobre todo si tenemos en cuenta que su definición puede variar según el lugar político-geográfico en el que se inserte, así como su contexto histórico. Asimismo, hay que tener en cuenta los distintos tipos de enfoques pedagógicos que influyen en ella, así como los objetivos para los que se propone. Así pues, cualquier definición de un plan de estudios podría ser correcta o incorrecta, dependiendo de si cumple alguno de los "requisitos" mencionados. Así, inicialmente, entre el vasto abanico conceptual del currículo, seguimos las orientaciones de los estudios actuales y concebimos la noción de currículo como un campo de lucha por significados y resignificaciones que, expresándose en medio de tensiones y relaciones de poder, contribuye a la construcción de identidades. Para ello, nos basamos en el concepto defendido por Moreira y Candau (2007, p. 18), que definen el currículo como "las experiencias escolares que se despliegan en torno al conocimiento, en medio de las relaciones sociales, y que contribuyen a la construcción de la identidad de nuestros alumnos".

Son muchas las razones por las que se investiga: la búsqueda de respuestas a preguntas o hipótesis que surgen en la vida cotidiana; la búsqueda de explicaciones cuando no se dispone de elementos suficientes para responder a esas preguntas, hipótesis y/o incluso resolver problemas; la inquietud ante situaciones desafiantes que hay que superar; el deseo de conocer mejor el objeto de la investigación para planificar acciones que ayuden a nuevos descubrimientos. En definitiva, son innumerables las motivaciones que llevan a investigar y Demo (2001, p. 12) nos da una definición muy pertinente de lo que podría ser la investigación: "diálogo inteligente con la realidad, tomándola como proceso y actitud, y como parte integrante de la vida cotidiana". Es a partir de esta perspectiva que quisimos investigar la selección de contenidos por parte de los profesores que actúan en una determinada escuela de la red municipal de enseñanza de Salvador - estado de Bahia (Ba), con el objetivo de reflexionar sobre las propuestas curriculares implementadas en esta unidad de enseñanza, buscando comprender cómo ellas determinan la praxis docente desarrollada en el cotidiano escolar. Para ello, contamos con la participación de los diferentes actores sociales implicados en el proceso de elaboración e implementación de la propuesta curricular de la escuela. Insistimos en que el investigador forma parte del contexto de la institución en la que se ha llevado a cabo la investigación. 

La escuela es un pequeño centro educativo y su personal administrativo está formado por una directora, dos subdirectoras, una secretaria y una coordinadora pedagógica. La plantilla docente está compuesta por siete profesores funcionarios y un profesor del Régimen Especial de Derecho Administrativo - REDA, distribuidos en dos turnos. En la actualidad, sólo hay tres auxiliares de servicios generales en plantilla, que se turnan como encargadas del almuerzo; dos auxiliares de desarrollo infantil (ADIS), una por cada clase de Educación Infantil, y dos conserjes. 

La escuela atiende a 284 alumnos, distribuidos en los turnos de mañana y tarde, en un total de diez clases, dos de educación infantil y ocho de educación primaria, de 1º a 5º curso. La comunidad a la que sirve la escuela es populosa y bastante desfavorecida, aunque cuenta con algunas familias económicamente acomodadas. La mayoría de las familias sobreviven con menos de un salario mínimo, ingresos obtenidos a través del programa Bolsa Família, pequeños y precarios negocios, servicios informales y trabajo doméstico.

Para alcanzar el objetivo de investigación propuesto, optamos por analizar los datos recogidos mediante cuestionarios (preguntas abiertas y cerradas). Entre profesores y personal, decidimos administrar el cuestionario al 100% de los profesores y ADI. En cuanto a los demás empleados, administramos el cuestionario al 50% de ellos. Los datos de la encuesta se recogieron durante los meses de febrero, marzo y abril de dos mil diecinueve. 

El currículo: una herramienta social, política, educativa y cultural

Nuestros estudios demuestran que, a finales del siglo XX, el número de personas en el mundo había aumentado. En el siglo XIX, el plan de estudios seguía dividido en dos paradigmas: el trivium, compuesto por asignaturas como gramática, retórica y dialéctica, y el quadrivium, compuesto por música, aritmética, geometría y astronomía. Ya en la sec. En el siglo XX, el plan de estudios se centró en la inmigración, la urbanización y la industrialización. Posteriormente, en 1918, Bobbitt lanzó "El currículo", que partía de la base de que el currículo debía orientarse a preparar a los niños y jóvenes para alcanzar los objetivos de la sociedad vigente, con ideas de estandarización y eficacia. 

Otro hito importante para el diseño curricular, según algunas investigaciones, tuvo lugar durante la Conferencia de Chicago de 1947. En esta conferencia, Ralph Tyler expuso las tareas de una teoría del currículo y, en 1949, presentó los fundamentos de sus principios en Basic Principles of Curriculum and Instruction, que pasó a conocerse como los fundamentos de Tyler: 1. ¿Qué objetivos educativos debe perseguir la escuela? 2. ¿Qué experiencias educativas pueden ofrecerse para alcanzar estos objetivos? 3. ¿Cómo organizar eficazmente estas experiencias educativas? 4. ¿Cómo podemos estar seguros de que se cumplen estos objetivos?

Según Roldão (1999, p. 18), el enfoque del currículo volvió a cambiar a finales de los años 60 y principios de los 70. Además, según el autor, como resultado de las manifestaciones y oposiciones estudiantiles que reforzaron los valores libertarios, así como la emancipación de la persona humana, la enseñanza comenzó a centrarse en las necesidades e intereses del alumno, haciendo hincapié en la importancia contemporánea de las cuestiones sociales, en un enfoque integrador del conocimiento.

Avanzamos así hacia una concepción del currículo que pretende englobar las aportaciones más significativas de las distintas perspectivas teóricas, aunque a veces resulten difíciles de conciliar. Desde esta perspectiva, el currículo escolar busca sus fuentes de inspiración en los saberes y necesidades del contexto social, como señalan Moreira y Candau (2007, p. 32) cuando sugieren que "el currículo debe procurar reescribir los saberes escolares habituales, teniendo en cuenta las diferentes raíces étnicas y los diferentes puntos de vista implicados en su producción". 

Así, teniendo en cuenta todo el contexto presentado, este trabajo pretende promover la reflexión y la discusión sobre las prácticas curriculares desarrolladas en el día a día de la escuela donde tuvo lugar la investigación. La construcción de este texto es el resultado de un proceso de sistematización, que implica la participación de diversos actores que desempeñan un papel protagonista en la vida cotidiana de la comunidad escolar. Para ello, buscamos descubrir y analizar consideraciones importantes sobre el pensamiento y el quehacer pedagógico en la institución, utilizando los registros producidos y sistematizados entre febrero y abril de 1921, considerando tanto datos cualitativos como cuantitativos. 

En este contexto, también exponemos los conceptos que guiaron nuestro trabajo, los avances y dificultades experimentados, así como los retos y obstáculos durante el proceso de recogida de datos. El primer paso para obtener la participación de los sujetos implicados en la investigación fue crear un entorno cómodo y de confianza en el que todos pudieran sentirse cómodos expresando sus ideas y puntos de vista de forma sincera. Para ello, necesitábamos ganarnos su confianza para que pudieran compartir la información que necesitábamos para llevar a cabo la investigación. Por lo tanto, además de la autorización para llevar a cabo la investigación, solicitamos a la dirección un momento durante la primera Actividad Complementaria, el AC colectivo de la escuela, celebrado en febrero de ese año, para que pudiéramos explicar al grupo sobre el propósito, así como los objetivos de la investigación y cómo se llevaría a cabo durante los tres primeros meses del año escolar 2019. 

Así lo hicimos, y pudimos contar con la participación de casi todos los profesores y el personal de la escuela, sin demasiados obstáculos. Sólo dos profesores se negaron a participar, alegando que se sentían incómodos con la situación. Mostraron un sentimiento de desagrado por sentirse escrutados, a pesar de que el investigador les había explicado el propósito de la encuesta. 

Metodología

Para definir el tipo de investigación que se pretende, recurrimos a las aportaciones teóricas de autores como Demo (2001) y Gil (2002), que entienden la investigación como un mecanismo para ajustar, organizar y posibilitar la comprensión de un problema. Gil define la investigación como:

Un procedimiento racional y sistemático que pretende dar respuesta a los problemas planteados. La investigación es necesaria cuando no se dispone de suficiente información para responder al problema, o cuando la información disponible está tan desordenada que no puede relacionarse adecuadamente con el problema. [...] la investigación se desarrolla a través de un proceso que implica numerosas fases, desde la formulación adecuada del problema hasta la presentación satisfactoria de los resultados (GIL, 2002, p. 17).

En este caso, es fundamental pensar/reflexionar sobre el camino a seguir, así como las estrategias que se deben desarrollar, para crear e implementar una propuesta de intervención, si fuera necesario, una vez obtenidos los resultados. Además, la ruta metodológica debe planificarse con cuidado y cautela, con una estrecha relación entre el tipo de investigación y el objeto que se va a investigar. Así pues, esta investigación es un estudio de caso y recurre a la recopilación de datos, lo que apunta a posibles formas de encontrar respuestas y/o soluciones al problema planteado.

Según Gil (2008), citando a Yin (2005, p. 32), un estudio de caso puede definirse del siguiente modo:

Un estudio de caso es un estudio empírico que investiga un fenómeno actual dentro de su contexto de realidad, cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no están claramente definidos y en el que se utilizan varias fuentes de pruebas (GIL, 2008, p. 58).

En este contexto, Thiollent (2002, p. 25) advierte de la importancia de comprender el papel de la metodología dentro de la investigación. Para el autor, la metodología "consiste en analizar las características de los distintos métodos disponibles, evaluar sus capacidades, potencialidades, limitaciones o distorsiones y criticar los supuestos o implicaciones de su utilización". 

Thiollent también nos enseña sobre la importancia de estudiar y comprender la metodología, alertándonos sobre el hecho de que esta etapa de la investigación orienta al investigador sobre cómo conducir la investigación, la elaboración del problema, la selección de definiciones/conceptos, hipótesis y el conjunto de técnicas adecuadas para recoger la información. Al tratarse de un estudio de casos, este tipo de investigación puede ser mixta. Así pues, para obtener respuestas al problema propuesto como objeto de estudio, optamos por combinar métodos cualitativos y cuantitativos.

Desde esta perspectiva, creemos que la vía metodológica para comprender el objeto de estudio propuesto no es una descripción de procedimientos que simplemente se siguen, sino estrategias que se piensan y planifican con vistas a alcanzar los objetivos definidos. Pasamos tres meses interactuando con la comunidad escolar y la comunidad local en torno a la escuela, intentando ganarnos su confianza, su comprensión del trabajo que íbamos a hacer y su permiso para hacerlo. Todos estos elementos son necesarios para consolidar la investigación que nos propusimos llevar a cabo, sobre todo porque en ciertos barrios cercanos a la escuela prevalecen la violencia y el tráfico de drogas sin que intervenga la policía. 

Los datos de la investigación de campo se recogieron durante más de diez visitas a la comunidad entre febrero y abril de dos mil diecinueve. En un primer momento, recogimos la información necesaria para determinar la muestra de la investigación, teniendo en cuenta la franja de edad, el tiempo que llevaban trabajando en la profesión y en esa escuela, así como las cuestiones generacionales de los sujetos que participaban en la investigación. Se verificaron y analizaron los instrumentos de planificación, el proyecto político-pedagógico (PPP) de la escuela, las directrices curriculares que orientan la práctica y las acciones pedagógicas de los profesores, el plan de acción de gestión y coordinación pedagógica de la escuela, así como otros materiales didáctico-pedagógicos. 

Por lo tanto, siguiendo las directrices de Gil (2002), optamos por realizar la investigación con una muestra correspondiente al 100% del personal docente del centro y al 50% de los demás empleados. Basándonos en las concepciones de Thiollent (2002), adoptamos la posición de investigador-observador, por entender que este método combina la observación sobre el terreno, el análisis documental, los registros escritos y la aplicación de cuestionarios. 

Resultados

En los cuestionarios utilizamos preguntas abiertas y cerradas para comprender el universo encuestado. Las preguntas abiertas sirvieron de base para identificar las impresiones que los sujetos encuestados tenían sobre el concepto y la importancia del currículo, así como sobre su aplicabilidad en la vida escolar cotidiana. Las preguntas cerradas, por su parte, incluían datos personales como sexo, edad, duración de la carrera profesional, tiempo de trabajo en la unidad escolar, así como preguntas sobre la organización y articulación del currículo.

Preguntas cerradas

En este primer momento, se presentan los resultados obtenidos a través de las preguntas cerradas de los cuestionarios aplicados, cuando a partir de los datos recogidos se pudo constatar que existe en la escuela un ambiente propicio para la reflexión sobre el currículo, así como para repensar sus contenidos y prácticas. 

La mayoría de los profesores y del personal llevan más de tres años trabajando en la escuela, lo que significa que conocen bien la realidad de los alumnos y de la comunidad local. De ellos, el 66% trabaja como profesor, y el 100% afirma disfrutar de la profesión, sin hacer ninguna reserva. Para el 82% de los encuestados, incluidos los profesores y el personal, la escuela deja claros su misión, visión y valores a la comunidad, como puede verse en la figura siguiente. 

Figura 1

En su opinión, ¿difunde la escuela su misión, visión y valores a la comunidad?

Según el proyecto político-pedagógico de la escuela, la misión, la visión y los valores de la escuela donde se llevó a cabo la investigación son los siguientes:

Proporcionar a sus alumnos una enseñanza de calidad y excelencia, orientada a un aprendizaje efectivo y significativo, favoreciendo la formación de sujetos éticos, creativos, reflexivos, participativos e inquisitivos, respetando la individualidad dentro de la diversidad. La misión de la escuela es formar ciudadanos críticos, interactivos, cuestionadores y activos en la sociedad de la que forman parte. Sujetos que asimilan información y la transforman en conocimiento, y luego utilizan ese conocimiento en beneficio propio y de la comunidad en la que viven [...]. La visión de la escuela es preparar a los alumnos para intervenir de forma crítica y transformadora en la sociedad en la que viven, porque creemos que el conocimiento sólo tiene sentido para los alumnos cuando comprenden su aplicabilidad, es decir, cuando saben gestionar la información que adquieren para extraer y construir nuevos conocimientos, resignificando muchos otros (APP, 2014, p. 26-27).

Figura 2

¿Se reúne con usted el equipo directivo y de coordinación pedagógica del centro para analizar el cumplimiento del currículo y las alternativas para dinamizarlo con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos?

Al analizar la figura 2, sobre la práctica de reuniones con la coordinación y dirección pedagógica de la escuela para discutir y evaluar las acciones desarrolladas desde el currículo educativo, así como buscar estrategias y alternativas para mejorar el aprendizaje de los alumnos, 82% de los sujetos encuestados afirmaron que sí, existen estos momentos; sin embargo, 18% dijeron que no, no existen estos momentos. En otras palabras, una proporción pequeña pero significativa cree que no hay tiempo para debatir y evaluar el plan de estudios, sino que se trata simplemente de reuniones colectivas en las que se tratan diversos temas, y no tanto la aplicabilidad del plan de estudios y sus resultados. 

La lectura y el análisis de las figuras 3 y 4 revelan que el 73% de los profesores y del personal del centro educativo encuestado creen que los programas y proyectos pedagógicos existentes en el centro se desarrollan conjuntamente con el currículo escolar, del mismo modo que las agendas de planificación colectiva incluyen el currículo del centro.

Figura 3

¿Los programas y proyectos existentes se desarrollan en conjunción con el currículo escolar?

Nota: Figura creada por los autores a partir de datos de investigación.

Figura 4

¿Las agendas de planificación colectiva (quincenal y/o mensual) tienen en cuenta el plan de estudios del centro?

Como resultado, podemos ver que una gran proporción de los encuestados (18%) no está de acuerdo con que exista un vínculo entre los programas y proyectos desarrollados en el centro educativo y el plan de estudios adoptado. En conversación con estos profesionales, escuchamos sus críticas a los conceptos que guían el plan de estudios de la escuela. Esta actitud nos lleva a concluir que sólo una minoría de los profesionales que trabajan en la escuela donde se llevó a cabo la investigación tiene una visión más amplia, crítica e inquisitiva del currículo escolar, porque son los únicos que se dan cuenta, o al menos admiten, que la organización del currículo afecta a la organización de la práctica docente, además de influir fuertemente en la educación de nuestros alumnos, determinando muchas veces la forma en que estos individuos actuarán en la sociedad cuando sean adultos.

Gráfico 5

¿Existe un documento orientativo en el que se basen los planes pedagógicos elaborados por los profesores?

El gráfico 5, que se refiere a la existencia de un documento orientador en el que se basan los planes pedagógicos elaborados por los profesores, muestra que el 100% de los sujetos encuestados declararon la existencia de un proyecto político-pedagógico para la escuela, construido a muchas manos con la participación de miembros de todos los segmentos de la comunidad escolar.

Juzgamos positivo este ítem, pues creemos que el proyecto político-pedagógico es un instrumento importante en la educación, a través del cual se pueden reconfigurar las acciones realizadas en la escuela, significando metas y objetivos. Complementando nuestra reflexión, Vasconcellos (1995, p. 143) defiende la idea de que la APP "es una herramienta teórico-metodológica que pretende superar las dificultades y obstáculos que surgen en el día a día de la escuela de forma organizada, consciente y cooperativa". 

Por último, leyendo las figuras 6 y 7, sobre la importancia de evaluar el proceso de propuesta curricular para mejorar la calidad de la enseñanza que ofrece el centro, así como de tener en cuenta las experiencias de los alumnos y sus familias a la hora de seleccionar los contenidos que conforman el currículo escolar, vemos que el 82% considera importante esta acción. Por otra parte, sólo el 55% de los encuestados cree que los conocimientos que los alumnos traen a la escuela se tienen en cuenta a la hora de seleccionar lo que debe trabajarse/enseñarse durante el curso escolar. s

Figura 6

¿Es la evaluación del proceso y de la aplicación de la propuesta curricular una acción importante en la búsqueda de la calidad de la enseñanza ofrecida por la escuela?

Figura 7

¿Se tienen en cuenta las experiencias de los alumnos y sus familias a la hora de seleccionar los contenidos?

Si observamos el gráfico anterior, vemos que el 27% de los profesores y personal que trabaja en el centro encuestado cree que las experiencias vitales de los alumnos, tan importantes para construir nuevos conocimientos, no se tienen en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el centro. Basándonos en nuestros estudios, llegamos a la conclusión de que, aunque vivimos en el siglo XXI, muchas escuelas siguen desarrollando las mismas prácticas que antes. Una de ellas es no valorar lo que los alumnos aportan al aula como experiencia, que podría enriquecer y favorecer su proceso de aprendizaje.

Preguntas abiertas

En este segundo momento, los datos presentados se refieren a las preguntas abiertas y, al tratarse de cuestiones subjetivas, hemos seleccionado sólo algunas respuestas y las hemos transcrito tal como las escribieron los sujetos.

¿Cómo, cuándo y con quién se seleccionan los contenidos curriculares que se van a enseñar y aprender durante el curso escolar?

La selección se hace antes del inicio del año escolar, de forma colectiva y articulada, de acuerdo con los hitos de aprendizaje, las necesidades de los estudiantes, centrándose en el tema central del Departamento de Educación (Deponente A).

Con el equipo directivo, coordinador pedagógico y profesores, en la jordana pedagógica y reuniones al final de los dos meses (Deponente B).

Suele hacerse al principio de cada curso escolar, con revisiones cada dos meses (Deponente C).

No se hace una selección de contenidos organizada y planificada (Entrevistado D).

En las afirmaciones anteriores se ha podido percibir información controvertida, como ya se informó en el apartado anterior, en el análisis de la figura 7, cuando el 55% de los encuestados cree que se tienen en cuenta las experiencias vitales de los alumnos y familiares en la selección de contenidos y el 27% declara que no, que no procede esta información. Esta situación podría significar que muchos profesionales de la educación siguen confundiendo la enumeración de contenidos con la acción de seleccionar, que es muy diferente. 

También creemos que lo que realmente ocurre en la escuela donde se llevó a cabo la investigación es una lista de contenidos, ya que no podemos seleccionar contenidos al comienzo del año si aún no conocemos a los alumnos con los que vamos a trabajar, si aún no conocemos sus necesidades y particularidades.

¿Qué debe priorizar un plan de estudios, dado que educamos a ciudadanos para la vida?

Un plan de estudios debe dar prioridad a la lectura y la escritura, la conservación del medio ambiente, la ciudadanía (derechos y deberes), la familia y las relaciones interpersonales (Entrevistado A).

Temas actuales de la vida cotidiana del alumno, sus experiencias y su visión del mundo, contribuyendo así a su desarrollo humano (Deponente B).

Debe priorizar no sólo los contenidos básicos y los temas transversales, sino también hacer hincapié en las experiencias que los alumnos han ido acumulando a lo largo de su vida, teniendo en cuenta su realidad (Entrevistado C).

El bagaje de experiencias de cada alumno (Deponente D).

El currículo es un instrumento político vinculado a la ideología, la estructura social, la cultura y el poder. Así, la composición y elaboración de la propuesta curricular de un centro implica entender que el currículo es algo más que los contenidos de las materias escolares. Dicho esto, es posible darse cuenta que la mayoría de los sujetos encuestados entienden que las experiencias de los alumnos y sus concepciones del mundo deben tenerse en cuenta en el currículo escolar, pero todavía hay quienes creen que los contenidos formales deben seguir siendo prioritarios.

¿Cómo deben prepararse los profesores para afrontar los cambios de la sociedad y cómo afectan estos cambios al plan de estudios?

Mediante cursos de formación continua. El plan de estudios no puede permanecer estático, tiene que seguir el ritmo de los cambios que se producen en la sociedad (Entrevistado A).

Los profesores necesitan formarse constantemente, buscar nuevos conocimientos, perfeccionarse para hacer frente a los numerosos cambios que se están produciendo en la sociedad con gran rapidez (Entrevistado B).

A través del desarrollo profesional, es decir, continuando su formación inicial (Entrevistado C).

Deben prepararse siempre interactuando con las ciencias, la cultura y la diversidad que hay allí (Entrevistado D).

Todas las cuestiones que rodean la práctica pedagógica y su relación con el currículo, el conocimiento y la función social de la escuela requieren una reflexión continua sobre este proceso. De las afirmaciones anteriores se desprende que los participantes en la investigación comprenden la importancia de buscar constantemente la mejora profesional a través de la formación continua; sin embargo, no fueron capaces de expresar cómo los constantes cambios de la sociedad pueden influir en la configuración del currículo escolar.

¿Existe un proyecto político-pedagógico en la institución? ¿Cómo se construyó? ¿Colectivamente o por expertos?

Sí, la hay, y fue construida colectivamente, con aportes del cuerpo docente, así como discusiones conjuntas, observando la realidad de la comunidad donde está ubicada la escuela (Entrevistado A).

Sí, cuando llegué a la institución la APP ya estaba construida. Hasta donde yo sé, colectivamente (Deponente B).

Sí. Con toda la comunidad escolar y los miembros del consejo (Deponente C). 

Sí, colectivamente, y después se hizo una revisión por un especialista del Departamento de Educación del municipio de Salvador (Entrevistado D).

El proyecto político-pedagógico debe ser un proceso de reflexión, discusión y participación permanente sobre los problemas de la escuela. Las afirmaciones anteriores nos llevan a entender que el PPP de la escuela donde se realizó la investigación es el resultado de la colaboración y participación de todos los segmentos que componen la comunidad escolar, lo cual es algo muy positivo; porque creemos que para garantizar el éxito de las acciones implementadas por este importante instrumento pedagógico, es necesario que los sujetos se reconozcan en él para refrendarlo.

¿Qué aspectos se consideran facilitadores e inhibidores de la implicación y participación de la comunidad escolar en la construcción e implementación del proyecto político-pedagógico de la escuela?

El desconocimiento por parte de las familias de los alumnos es un aspecto inhibidor de la participación en esta construcción y la gestión democrática es un aspecto facilitador (Entrevistado A).

Actualmente, el aspecto facilitador es el transporte escolar que lleva a los padres a la escuela y el aspecto inhibidor es su falta de voluntad (Entrevistado B).

Facilitadores: transporte y reuniones. Inhibidores: falta de concienciación sobre el papel de la escuela (Deponente C).

En los relatos anteriores, entendemos que no todos los padres y alumnos fueron tan activos como deberían haber sido en la construcción del proyecto político-pedagógico de la escuela. Notamos en las declaraciones de los entrevistados que la falta de conciencia por parte de los familiares y responsables de los alumnos sobre la importancia del proyecto político-pedagógico, como documento orientador de acciones que faciliten el proceso de construcción de conocimiento, es un aspecto inhibidor para el involucramiento y participación de la comunidad en su elaboración e implementación. Por otro lado, también hubo desconocimiento y falta de comprensión por parte de los encuestados con respecto a los aspectos facilitadores, ya que la mayoría declaró ingenuamente que el transporte escolar era un aspecto facilitador para la participación de la comunidad en la construcción del proyecto político-pedagógico.

¿Cómo describiría la participación de padres, familiares, personal y profesores en la construcción y aplicación del proyecto político-pedagógico de la escuela?

La gran mayoría de los miembros de la familia participan en las actividades de la escuela, pero no se molestan en exigir o supervisar las acciones del proyecto, ni siguen las decisiones del consejo escolar (Entrevistado A).

La participación de la comunidad escolar en la aplicación de la APP es activa, pero la participación de los padres aún deja que desear (Entrevistado B).

Los padres y familiares participan en el funcionamiento diario de la escuela, pero la mayoría de ellos no acuden a ella, ni siquiera a las reuniones bimensuales (Deponente CJ).

Las afirmaciones anteriores nos llevan a reflexionar sobre cómo las acciones de la escuela están siendo percibidas por la comunidad escolar y cómo la escuela está estableciendo relaciones con la comunidad circundante; a partir de las afirmaciones anteriores, es posible ver que los padres y las familias de los alumnos apenas participan en las acciones pedagógicas desarrolladas en la escuela. Por lo tanto, es necesario desarrollar acciones que acerquen la comunidad local a la comunidad escolar, con vistas a motivar a la familia a participar más en las actividades desarrolladas por la escuela, así como en la vida escolar de los alumnos.

¿Qué incluye la política pedagógica de la escuela? Por ejemplo, ¿se abordan en este proyecto la cultura popular, la diversidad (de orientación sexual, religión, cultura, etc.), la inclusión (de personas con discapacidad), la evaluación, la colaboración familia-escuela, las prácticas deportivas, etc.?

Cultura popular, diversidad, evaluación, colaboración familia-escuela, entre otros (Entrevistado A).

Todos los ítems mencionados en la pregunta, teniendo en cuenta la realidad y el contexto social del alumno (Entrevistado B).

Todos los puntos mencionados anteriormente, entre otros temas de actualidad (Deponente C).

Sí, lo son. También se incluye en la propuesta de APP la cuestión de la identidad, los valores, las cuestiones medioambientales, entre otras (Entrevistado D).

Cuando analizamos los discursos sobre lo que está incluido en el proyecto político-pedagógico de la escuela, encontramos que la gran mayoría de los encuestados cree que la propuesta de PPP de la escuela atiende a su clientela en los más variados aspectos sociales, tales como: identidad, valores, cultura, diversidad, inclusión, así como temas relativos a las relaciones sociales y al conocimiento actual, indispensables para la formación de un sujeto crítico, participativo y activo. 

Así, en vista de lo anterior, creemos que es necesario pensar en romper con cualquier tipo de currículo estandarizador, rompiendo paradigmas, buscando promover nuevas formas de enseñar y aprender, a partir de una estructura curricular que garantice a los estudiantes aprendizajes efectivos, eficientes y significativos, teniendo en cuenta su contexto sociocultural, sus experiencias de vida, sus necesidades, especificidades y particularidades. Para ello, estos sujetos sociales deben participar en la construcción y elaboración de la propuesta curricular implementada en su escuela.

Debates y conclusiones

El objetivo de esta investigación fue investigar cómo los contenidos son seleccionados por los profesores que actúan en una determinada escuela de la red municipal de enseñanza de Salvador, con el propósito de reflexionar sobre las propuestas curriculares implementadas en esa unidad de enseñanza, buscando comprender cómo determinan la praxis docente desarrollada en el cotidiano escolar. Al final de nuestra investigación, concluimos que la mayoría de los profesores que trabajan en la unidad escolar donde se realizó la investigación creen que desarrollan un currículo que rompe con la idea de una institución aislada que sólo reproduce las reglas determinadas por la sociedad. 

Con base en el análisis de la información recabada, concluimos también que en la escuela existe un ambiente propicio para reflexionar sobre el currículo, así como para repensar sus contenidos y prácticas; sin embargo, observamos que sólo una minoría de los profesionales que laboran en esta unidad docente, donde se desarrolló la investigación, tiene una visión crítica y cuestionadora del currículo, entendiendo que su organización influye tanto en la práctica docente como en la formación de los alumnos. 

Desde la perspectiva adoptada por la escuela, gran parte de los profesionales de la educación que trabajan en ella defienden la idea de que esta institución no está aislada, desconectada de la realidad actual, sino inserta en un contexto social que es dinámico e inconstante, y por ello la escuela necesita reinventarse constantemente, buscando mantenerse al día con los cambios que tienen lugar en la sociedad, así como satisfacer las expectativas, deseos y necesidades de la comunidad a la que sirve. 

De hecho, en la construcción del proyecto político-pedagógico, pudimos ver que la escuela buscó definir una propuesta curricular que atienda a las necesidades de su clientela, proporcionando oportunidades para desarrollar acciones relacionadas con las relaciones sociales, la construcción del conocimiento, con el fin de favorecer la autonomía del alumno y la ampliación de conocimientos importantes e indispensables para la formación de un sujeto activo, creativo y transformador, activo en la sociedad de la que forma parte. 

También vemos en la propuesta de APP de la escuela una preocupación por ayudar a construir y fortalecer las identidades y enseñar valores, tan importantes y necesarios para la vida en sociedad, especialmente hoy en día, sin olvidar considerar el contexto y las experiencias del alumno. Sin embargo, aunque nos damos cuenta de que la mayoría de los sujetos encuestados entienden que las experiencias de los alumnos y sus concepciones del mundo deben tenerse en cuenta en el currículo escolar, también observamos que una proporción significativa sigue creyendo que la prioridad deben ser los contenidos formales.

La escuela no es un espacio sereno donde se enseñan y comparten verdades absolutas; al contrario, las dudas, incertidumbres y preguntas impregnan su vida cotidiana. Cuestiones derivadas de la volubilidad de la sociedad y de la propia cultura, de las relaciones sociales, políticas y religiosas, de la forma de ser y de vivir de las personas. Y son estas dudas, incertidumbres y preguntas las que sustentan las indagaciones que hacemos sobre el paradigma curricular que desarrollamos en nuestras escuelas. 

Dicho esto, concluimos que aunque la escuela está abierta a la reflexión y al replanteamiento de la práctica pedagógica a partir del currículo, sigue existiendo una gran distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, y esto repercute decisivamente en la práctica docente y, en consecuencia, en el aprendizaje de los alumnos. 

Referencias

Barbosa Moreira, A. F. (2001). A recente produção científica sobre currículo e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões. Revista Brasileira de Educação, 18, 65-81. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27501807 

Brasil. (2014). Projeto Político-Pedagógico da Escola. Secretaria Municipal de educação do município de Salvador - Bahia. http://smec.salvador.ba.gov.br/documentos/Instru%C3%A7%C3%A3oNormativa-Lei10639.pdf

Demo, P. (2001) Pesquisa: princípio científico e educativo. Cortez Editora.

Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa.(3ª Ed.). Atlas.

Gil, A. C. (2008). Métodos e técnicas de pesquisa social. (6ª Ed.). Atlas.

Moreira, A. F. B.; Candau, V. M. (2007). Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.

Roldão, M. do C. (2009). Currículo e cidadania: Inovação.

Silva, T. T. da (2010). Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. (3ª Ed.) Belo Horizonte.

Thiollent, M. (2002). Metodologia da pesquisa-ação. Coleção temas básicos de pesquisa-ação. (14ª Ed.). Cortez.

Vasconcellos, C. S. (1995). Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. Libertat.