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Resumen.

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Introducción

El fenómeno de la drogadicción constituye una preocupación social, debido a una serie de factores como son: el aumento de la cantidad de consumidores, la edad de inicio, la aparición de nuevas adicciones, la mayor disponibilidad de ciertas sustancias, la existencia de una cultura favorecedora del consumo, la cantidad de dinero que se mueve en ese mundo y la crisis de valores de nuestra sociedad (Escámez, 1990).

La Asociación Proyecto Hombre, desde una filosofía muy definida, ha trabajado y adaptado diversos programas terapéuticos a las demandas de una sociedad cambiante atendiendo a su situación cultural, política, económica, etc. Sus propuestas de intervención han evolucionado desde la exclusiva atención terapéutica en centros al diseño y desarrollo de programas de prevención en centros educativos. Teniendo en cuenta la relación que existe entre los modelos preventivos y las necesidades (Sierra, Saldarriaga, Benítez, y Olarte, 2017), han ido surgiendo nuevos programas (Jiménez-Iglesias, Rodríguez, Oliva Delgado y Ramos Valverde, 2010), que buscan actuar de manera preventiva, mediante intervenciones socioeducativas en los centros e instituciones escolares.

“Entre Todos” es un programa escolar y familiar de prevención de consumo de drogodependencias, que incluye además otras adicciones. Como indican Kornblit, Camarotti y Di Leo (2010) “hablamos de adicciones a actividades y no sólo a sustancias porque el mismo patrón de conducta que se establece en relación con las drogas puede establecerse en relación con otras actividades”. (p. 9)

La recogida de datos y la evaluación se realizaron ad hoc, aprovechando la aplicación del programa por parte de la Asociación Proyecto Hombre, en los meses de marzo y abril del 2017, y se centró en el último ciclo de primaria, 5º y 6º curso, en los 5 Colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP) del municipio de Torrox (Málaga). Este municipio cuanta con algo más de 15.000 habitantes (INE, 2016) y está situado en la Costa del Sol oriental de la provincia de Málaga, entre el mar Mediterráneo y la sierra de Almijara. Los centros son CEIP Los Llanos, CEIP El Morche, CEIP Mare Nostrum, CEIP El Faro y CEIP Colina del Sol. Se impartieron cuatro sesiones en el aula con los alumnos del centro y una sesión con las familias de estos alumnos. Las sesiones realizadas con los estudiantes tuvieron una duración de 3h/día y la sesión con las familias tuvo lugar en horario extraescolar, empleándose 2 horas para su desarrollo.

Mediante esta investigación se pretendía valorar el diseño y su puesta en práctica, con el fin de identificar las estrategias que permiten satisfacer más adecuadamente las necesidades detectadas, y que mejor se adaptan al grupo de personas al que el programa va dirigido (Tejedor, 2000).

Para justificar con mayor claridad lo contenidos en los cuales se fundamenta esta investigación, a continuación se van a describir los elementos principales del marco teórico.

Jóvenes y adicciones

El colectivo al que va dirigido el programa y participa en esta investigación son los jóvenes con edades entre los 10 y los 13 años. Según Palacios, Marchesi y Coll (2009), esta es una edad previa a la adolescencia, donde se produce un gran avance en la construcción del propio yo e importantes cambios en la valoración que hacen de sí mismos Del mismo modo, estos autores señalan que la adolescencia es un periodo de grandes cambios en aspectos físicos, psicológicos, sexuales y sociales que tienen lugar entre los 12 y 18 años.

También se debe tener en cuenta que la adolescencia va acompañada de un aumento del estrés, debido a los retos y cambios biológicos y físicos, típicos de la pubertad, produciéndose así un desorden emocional, cognitivo y social. Esto, sumado a las presiones académicas, la aceptación de la nueva imagen corporal, el aumento de la autonomía, la aceptación por parte del grupo, etc., puede generar un fuerte estrés en la adolescencia (Calvete y Estévez, 2009).

Al ser un colectivo muy vulnerable, la adquisición de herramientas para afrontar los cambios o problemáticas de la edad con la que se puedan encontrar es determinante. Esto puede marcar la diferencia de acabar generando una adicción o no. La adicción se define como “…una dependencia hacia una sustancia, actividad o relación que arrastra la persona adicta lejos de todo los demás que le rodean.” (Castillo, 2011, p. 26).

Como señala Castillo (2011), existe una diferencia entre los hábitos o influencias consumistas y una adicción. Lo principal de esta última es si hay dependencia, provocando así consecuencias graves en la vida real. Existen varios tipos de adicciones: a sustancias psicotrópicas o a comportamientos específicos.

Bukoski (1995, citado en Pinazo y Ferrer, 2001) señaló que existen cuatro niveles en relación a los factores de riesgo del consumo abusivo de drogas en la adolescencia. Los factores individuales, como pueden ser el uso temprano de drogas, baja autoaceptación, una red social inadecuada, etc. Otro grupo son los factores familiares, estos incluyen la carencia de un ambiente cálido o el uso de drogas por parte de los padres. Dentro de los factores sociales, Muñoz, Sandstede y Klimenko, (2016), señalan que el centro educativo puede ser un lugar de socialización propicio para el inicio del consumo de drogas. También, los factores vinculados al grupo de iguales o compañeros, pueden ser una fuente de presión e influencia social en la toma de decisiones. Por último, se encuentran los factores comunitarios, en los que aparecen cuestiones como la exclusión social, el estrés o las normas socioculturales.

También existen unos factores de protección que son los elementos que permiten a las personas optar por opciones o conductas no relacionadas con las adicciones a las drogas y son consideradas saludables. Estos factores actúan compensando a los Factores de Riesgo. (Castillo, 2011).

El proceso educativo y las instituciones encargadas de ello deben fomentar y consolidar la adquisición de hábitos, valores, actitudes y habilidades orientadas hacia una vida sana desde una edad temprana. Esto permite desarrollar aptitudes y conocimientos encaminados a consolidar a personas autónomas capaces de resistir a la presión de grupo con el objetivo de conseguir en un futuro reducir las adicciones en personas adultas. (Escámez, 1990).

Debido al origen temprano del problema, es importante la identificación de los factores de riesgo implicados para poder establecer programas o estrategias preventivas. (Calvete y Estévez, 2009).

Prevención de drogas

Por prevención de drogodependencias se entiende, como indica Martín (1995):

Un proceso activo de implementación de iniciativas tendentes a modificar y mejorar la formación integral y la calidad de la de los individuos, fomentando el autocontrol individual y la resistencia colectiva ante la oferta de drogas. (p. 55)

Para completar esta definición, Becoña, Rodríguez y Salazar (1995) añade que “un programa preventivo es un conjunto de actuaciones con el objetivo específico de impedir la aparición del problema al que se dirige dicho programa” (p. 23)

Cuando nos referimos a prevención en drogodependencias se debe destacar que estos programas se orientan básicamente, a la prevención de drogas legales, junto con la marihuana en algún caso. Usualmente no se incluyen las drogas ilegales, debido a que en la adolescencia esta clase de consumo suelen ser conductas esporádicas que afectan a pocas personas (Becoña, Rodríguez y Salazar, 1995). Este es el caso del programa que se ha considerado en esta investigación.

Calafat (2000) señaló que se pueden realizar varios tipos de distinciones cuando hablamos de prevención: la específica y la inespecífica.

Entendemos por prevención específica aquellas actuaciones que, de una forma clara, concreta y explicita tratan de influir en el uso de drogas. Por el contrario, la inespecífica es la que trata de alterar los consumos indirectamente, a través de programas o actuaciones o ámbitos nada conectados en principio con el uso de drogas. (p. 90)

Caplan (1980, citado en Becoña, Rodríguez y Salazar, 1995) indicó que se puede considerar tres tipos de prevención: primaria, secundaria y terciaria. La prevención primaria pretende evitar el problema antes de que surja mediante intervenciones. La prevención secundaria trata de intervenir lo antes posible, para mejorar el problema. El objetivo de la prevención terciaria es detener o retardar la evolución del problema cuando ya aparecen los primeros síntomas, como sus consecuencias físicas, psicológicas y sociales.

Otra clasificación que se propone es según la contextualización: Actual, la cual se adapta al momento; universal, dirigida a todas las poblaciones; selectiva, dirigida a un grupo de adolescentes considerados de riesgo; e indicada, destinada a un grupo concreto con un alto nivel de riesgo o donde ya hay consumidores (Castillo, 2011).

Los centros educativos pueden ser el contexto ideal para llevar a cabo una educación preventiva en las adicciones o consumo de sustancias, principalmente por los siguientes motivos: es fácil tener acceso a los jóvenes desde los 4 a los 16 años, por la obligatoriedad de la educación en estas edades. Son etapas evolutivas en las que hay una mayor receptividad al aprendizaje y en las que se adquieren hábitos de vida saludable. El contexto escolar dispone también de profesionales con alta cualificación desde el punto de vista pedagógico (Jiménez-Iglesias, Rodríguez, Oliva y Ramos, 2010).

Programa “Entre Todos”

El programa “Entre Todos”, se fundamenta en otro programa de prevención llamado “Construyendo Salud”, Este último se enmarca “… en una intervención de tipo universal, dirigida a prevenir el inicio en el consumo de drogas y la implicación en otro tipo de conductas problemáticas al inicio de la adolescencia” (Gómez Fraguela, Luengo, Romero y Villar, 2003, p. 185). Sobre este programa se realizaron las siguientes modificaciones: 1) implementación de un sub-programa para las familias; 2) dotación al Programa de Prevención de una estrategia de supervisión y una ampliación de las materias que soportan las unidades didácticas.

Las materias trabajadas en “Entre Todos” se dividen a su vez en unidades didácticas: Información (tabaco, alcohol y cannabis); Autoestima (autoestima y autosuperación); Toma de decisiones (toma de decisiones, pensamiento independiente y publicidad); Estrategias cognitivas (estilo atribucional, acciones y efectos); Control emocional, Habilidades Sociales (habilidades de comunicación, sociales y asertividad); Valores (personales, familiares y medios de comunicación). Tolerancia y cooperación y actividades de ocio (Asociación Proyecto Hombre, 2000).

El colectivo al que se dirige es el alumnado de Educación Primaria. Los materiales utilizados son los siguientes: el manual del alumno y un folleto informativo para la familia. Sobre la metodología utilizada con el alumnado dentro del aula aparecen actividades como role-playing, encuestas, sondeos, debates, dilema moral, torbellino de ideas y análisis publicitarios (Asociación Proyecto Hombre, 2000).

El objetivo de este estudio consistió en valorar la calidad del proyecto, considerando su proceso de diseño e implementación del programa en el contexto de referencia. El diseño del programa se valoró analizando el nivel de adecuación entre lo planificado y lo ejecutado en la forma prevista, con el propósito de incorporar cambios y mejoras en futuras aplicaciones del programa. Por tanto, la evaluación del diseño consistió en “una revisión de todos los componentes constitutivos del programa (personales, funcionales y materiales), en su dimensión interactiva: calidad de las actividades, distribución del tiempo y del trabajo, utilización de recursos, etc.” (Tejedor, 2000, p.327). Para constatar la relevancia e idoneidad del diseño del programa se empleó la observación participante para conocer el grado de consecución de los objetivos planteados en el programa. Para ello, se utilizaron entrevistas y cuestionarios para conocer la percepción y opinión de los implicados en el proyecto (docentes y estudiantes) sobre el diseño y desarrollo del programa en las aulas.

Método

Diseño

En este estudio, la investigación evaluativa de programas ocupa un lugar de relevancia:

La investigación evaluativa “es un modo de investigación que implica un proceso riguroso, controlado y sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo” (Tejedor, 2000, p. 320).

Pérez Juste (2000), considera que la evaluación de programas es

…una actividad metodológica, que admite, […] la acción reflexiva, ordinaria, de cada profesor o educador sobre su programa, entendido como plan al servicio del logro de sus metas educativas, y aquella otra llevada a cabo por expertos mediante la aplicación rigurosa de metodologías de diferente naturaleza y alcance, destinada a la evaluación de proyectos y programas de intervención social –en educación, formación, salud, ocio, empleo…- de gran amplitud, complejidad y duración. (p.266)

Pérez, Mejía y Becoña (2015) señalan que, considerando la historia de los programas y políticas de prevención, es preciso reconocer métodos que ayuden a la evidencia, el análisis y la evaluación, que permitan aprender de los logros y errores, para tener presente la adaptación de los programas a las necesidades y características de cada entorno, teniendo en cuenta la aplicación de determinadas estrategias en cada programa.

Desde esta perspectiva, como se ha mencionado anteriormente, la evaluación de programas no es un mero acto puntual, sino que hemos de entenderla como un proceso. Este proceso de evaluación ha de estar íntimamente relacionado con la programación y planificación del programa, pudiendo de este modo efectuar una constante retroalimentación (Hernández y Martínez, 1996). En este sentido, en esta propuesta, al igual que hacen otros autores (Stufflebeam, Pérez Juste, Caride, entre otros), el proceso de evaluación se puede fijar en cuatro momentos o tipos de evaluación:

• Evaluación de contexto - necesidades
• Evaluación de diseño - programación/li>
• Evaluación de proceso - desarrollo
• Evaluación de resultados- producto

Este tipo de evaluación se ha hecho clásico con el paso del tiempo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Para estos autores la evaluación de un programa debería comenzar por una evaluación del futuro contexto de implantación del mismo, una evaluación del diseño o de la planificación del programa antes de su ejecución, una evaluación del proceso durante su aplicación y una evaluación del producto o de los resultados provocados por su desarrollo. En este sentido, esta propuesta solo se ha centrado en los procesos de diseño de la programación y su desarrollo porque forma parte de un estudio piloto que pretende explorar y comprender los elementos que favorecen el éxito de su implementación.

Este proceso de evaluación de programas debe concebirse como una estrategia de investigación sobre los procesos educativos. Los resultados obtenidos en estas investigaciones deberían basarse en pautas sugeridas para orientar la creación de programas de intervención. Por ello, investigación e intervención se complementan mutuamente. La intervención se beneficia de la investigación en la medida en que ésta consiga la solución de problemas prácticos (Tejedor, 2000).

Para ello, se ha realizado una investigación mixta, que combina una parte cualitativa mediante el uso de entrevistas, observación, etc. y otra cuantitativa, a partir del uso de cuestionarios. Los datos obtenidos son narrativos y descriptivos, y persiguen el objetivo de proporcionar información sobre lo que el profesorado y el alumnado opinan en relación al programa de prevención que estamos evaluando. En este sentido, según Cook y Reichardt, (1986), plantea una serie de razones que apoyan la idea del empleo una metodología mixta de investigación:

…cuando se abordan los problemas de evaluación con los instrumentos más apropiados que resulten accesibles, se empleará una combinación de los métodos cualitativos y cuantitativos. En primer lugar, la investigación evaluativa tiene por lo común propósitos múltiples que han de ser atendidos bajo las condiciones más exigentes. Tal variedad de condiciones a menudo exige una variedad de métodos. En segundo lugar, empleados en conjunto y con el mismo propósito, los dos tipos de métodos pueden vigorizarse mutuamente para brindarnos percepciones que ninguno de los dos podría conseguir por separado. Y en tercer lugar, coma ningún método está libre de prejuicios, sólo cabe llegar a la verdad subyacente mediante el empleo de múltiples técnicas con las que el investigador efectuará las correspondientes triangulaciones. (p.11)

Participantes

Las muestras sobre las que se ha centrado la recogida de datos son las siguientes:

En primer lugar, n₁= 5 profesores, de los CEIP del municipio de Torrox, con edades comprendidas entre los 30 y 40 años (4 mujeres y 1 hombre). El tipo de muestreo fue intencional: el profesorado fue seleccionado atendiendo a su experiencia como docentes y por ser conocedores del programa “Entre Todos”.

En segundo lugar, n = 135 estudiantes de dichos colegios. Los estudiantes en los grados de 5º y 6º de Primaria, tenían edades comprendidas entre los 10 y 13 años. El 56,7 % de la muestra eran de género masculino, y el 43.3 % del femenino. La muestra supone el conjunto de la población de jóvenes comprendido entre estas edades y escolarizados que residen en el municipio de Torrox.

Instrumentos

Se utilizaron tres instrumentos principales en la recogida de la información: observación participante, entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios.

La observación participante se desarrolló de manera paralela al desarrollo del programa. La observación además resultó de gran utilidad a la hora de realizar las entrevistas y cuestionarios y, por tanto, constituyó un eficaz apoyo para analizar y evaluar la información obtenida.

The participant observation is the process that empowers researchers to learn about the activities of the people subject of study and their environment, at the same time. This is done through observation and by taking part in their activities. It provides the context for developing sampling guidelines and interviews' samples (DeWalt & DeWalt, 2002).

La observación participante es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio y, a su vez, en su escenario natural. Esto sucede a través de la observación y participando en sus actividades. Provee el contexto para desarrollar directrices de muestreo y guías de entrevistas (DeWalt y DeWalt, 2002).

Tabla 1.

Indicadores de observación sobre el desarrollo del programa

Dimensiones	Indicadores
Cobertura del programa	Cursos en los que se ha aplicado programa. Porcentaje medio de alumnos/as que han asistido
Actividades	Nº total de actividades realizadas Nº de actividades por bloque de contenidos Inclusión de algunas actividades Supresión de algunas actividades Modificación de algunas actividades Nº total de actividades concluidas con éxito. Momentos de encuentro.
Temporalización (coordenadas espacio-tiempo )	Nº de sesiones diseñadas/ nº de sesiones realizadas Nº espacios planificados/ nº espacios utilizados Frecuencia con la que se utilizaron. Nº de actividades realizadas en el tiempo previsto Disminución/aumento del tiempo previsto para las actividades Puntualidad en el inicio de las actividades Puntualidad en la finalización.
Recursos	Idoneidad de los recursos respecto a los participantes Nº de recursos diseñados/ nº de recursos usados Frecuencia en la utilización.
Metodología	Nº de estrategias metodológicas empleadas (variedad). La metodología favoreció la participación activa
Obstáculos y contingencias	La actitud de los implicados era la prevista El centro manifestó predisposición en la ejecución La estructura organizativa del centro permitió su ejecución Había previsto posibles adaptaciones en los recursos humanos, materiales, temporales, actividades, destinatarios

Se realizaron 5 entrevistas semi-estructuradas a cuatro mujeres y un hombre de unos 30 minutos de duración cada una. Se plantearon en forma de preguntas abiertas con el objetivo de conocer su opinión como profesionales sobre la apliación del programa impartido en sus aulas. A través de las entrevistas se pretendía dar un paso más y realizar una evaluación más completa sobre los elementos constitutivos del programa (diseño del programa). Para ello, se elaboró un sistema de categorías mediante un proceso de categorización mixta a través de la construcción de categorías deductivas, derivadas del diseño del programa, y categorías ad hoc (inductivas) construidas a partir la propia observación participante del desarrollo del programa de intervención. Por lo que se obtuvieron categorías a través del desarrollo de las fases de diseño e implementación del programa. En un principio se establecieron unas dimensiones, que sirvieron de precategorías, para construir las categorías que conformarían la entrevista (Figura 1).

En la tabla 2, se detallan las dimensiones y precategorías presentes en el estudio que permitieron la elaboración el guion de la entrevista:

Tabla 2.

Sistema de categorías para la evaluación del programa

Dimensiones	Precategorías
Estructura del programa	Contenidos Actividades Metodologías Recursos y materiales Temporalización
Planificación del programa	Adecuación a las características y necesidades del contexto Control de obstáculos y contingencias en el programa Disponibilidad de los elementos estructurales del centro Previsión de adaptaciones al programa
Satisfacción del programa	Receptividad Participación interactiva Asistencia Aprovechamiento del tiempo Adquisición de conocimientos

A partir del análisis del diseño del programa y la información recogida en la observación participante, se construyó el sistema de categorías que permitió la elaboración las preguntas que conformaron el guion de la entrevista:

• ¿Cree que los recursos y el material utilizado son apropiados y/o suficientes?
• ¿Considera si los contenidos y actividades son correctas y están bien secuenciadas?
• ¿Cree que se ha tratado muy sutilmente el tema de las drogas? ¿crees que sería importante hablar más explícitamente sobre ello?
• ¿Cree que el programa y los contenidos son adecuados para la edad en la que se imparte?
• ¿Cree que la metodología utilizada con los niños es la correcta? (participativa)
• ¿En relación a la temporalización y durabilidad cree que es suficiente?
• ¿Considera un problema el hecho de que se haya perdido alguna hora de alguna asignatura importante? (“pérdida de tiempo”)
• ¿Considera que la planificación estaba bien realizada y se ajustaba al contexto en el que se ha impartido la prevención?
• ¿Ha entorpecido el día a día en el centro el hecho de tener un día a la semana de prevención? (o en el día concreto en que se realizaba)
• ¿Modificaría algo del programa que no se haya mencionado anteriormente?
• ¿Repetiría el año que viene o lo recomendaría a otros centros?

Los cuestionarios constituyen la parte cuantitativa de la investigación. Se empleó un cuestionario proporcionado por la Asociación Proyecto Hombre, organizado en tres partes, que permitió evaluar el diseño de este programa. Se aplicaron 135 cuestionarios a estudiantes con edades comprendidas entre los 10 y 13 años. El objetivo principal era conocer la visión de los estudiantes sobre el diseño del programa y su implementación y la eficacia de dicho programa. Los cuestionarios contaron con una parte cerrada y otra abierta.

Este cuestionario se compone de una parte inicial en la que se incluye las variables de edad y género, y el grado de motivación para la participación en el programa.

En la segunda parte del cuestionario se incluyeron 14 ítems divididos en “Calidad del servicio” (ítems 1-9) y “Equipo de prevención” (ítems 10-14). Los ítems, que se incluyen a continuación, se valoraron según la escala siguiente: 1= No; 2= Si, en parte; 3= Sí, en general; 4=Sí, totalmente. Algunos ítems no estaban adaptados en su redacción a la muestra, por lo que fue necesario explicar su significado, durante la aplicación del cuestionario, hasta que se aseguró que se comprendía el significado de cada cuestión.

• ¿Considera que ha sido adecuada la información que te han proporcionado sobre las actividades de prevención?
• ¿Has encontrado la clase de servicio que buscabas?
• ¿En qué medida se han satisfecho tus necesidades con nuestro programa?
• ¿Recomendarías nuestro programa de prevención?
• ¿En qué medida estas satisfecho con la información que has recibido?
• Con la formación recibida. ¿Se considera capacitado para llevar a cabo acciones de prevención?
• En el caso de que piense aplicar la formación en su aula o entorno de trabajo ¿Considera que esta ha sido eficaz?
• En el caso de que piense aplicar la formación en su aula o entorno de trabajo ¿considera que se le ha dado el apoyo suficiente?
• ¿Considera que las visitas de seguimiento por parte del equipo de prevención han sido suficientes?
• ¿Consideras que el trato recibido por parte del equipo de prevención ha sido correcto?
• ¿Consideras que han sido adecuados los contenidos del programa?
• ¿Consideras que el equipo docente estaba capacitado y poseía conocimientos sobre los diferentes temas?
• ¿Han sido accesibles los técnicos de la prevención durante el programa
• ¿Ha estado accesible el director del programa?

En el último apartado del cuestionario, se incluyó una pregunta abierta en la que se podían añadir observaciones, sugerencias, mejoras, etc. En este espacio los estudiantes podían dar una opinión sobre los diferentes aspectos que mejorarían en dicho programa.

Análisis de datos

El análisis cualitativo de las entrevistas se realizó mediante el uso de clasificación de categorías y subcategorías. Se consideró la presencia y coocurrencia de las categorías para poder destacar los aspectos con mayor interpretación sustantiva entre los entrevistados. Para el análisis se codificaron los fragmentos de texto y citas textuales (Tójar, 2006).

Para el estudio cuantitativo de los cuestionarios se realizaron análisis de frecuencias y porcentajes. Para el estudio de las relaciones entre variables se empleó la prueba χ². Para ello se ha utilizado la ayuda del Paquete Estadístico SPSS (v.22).

Resultados

A continuación se procede a presentar un resumen del análisis de los resultados obtenidos a través de las diferentes técnicas de recogida utilizadas.

Categorías de las entrevistas

Figura 1. Categorías extraídas de las entrevistas

Para el análisis se construyeron 6 categorías y 12 subcategorías. Cuando el análisis así lo consideró, varias de las citas seleccionadas fueron asignadas a varias categorías y subcategorías al mismo tiempo. En la tabla 3 se incluyen las categorías, con su correspondiente código, y un ejemplo de cita literal.

Tabla 3

Códigos y ejemplos de citas textuales correspondientes a cada categoría

Código	Categoría	Ejemplo de cita
TICS	Incluir las TICS como material	“…sería muy beneficiosos que se utilizaran también las nuevas tecnologías aplicadas, ya que bueno las imágenes ayudan muchísimo mejor a la comprensión y también captan más la atención y motivan más al alumnado.” (E. 1, p. 2)
CP	Contenidos del programa	“…de lo que se trata no es darle una información sobre la droga, si no, como existe esto que podemos hacer para no picar y para no engancharse ni probarlas ¿no?” (E. 4, p.13)
DP	Durabilidad del programa	“…debería de durar un poquito más. Sobre todo, en el número de sesiones…” (E. 3, p. 7).
CC	Características del contexto	“…están en una edad en la que ellos están empezando con sus cosillas pre adolescentes, como yo digo.” (E. 5, p. 16).
OSP	Opinión sobre la planificación	“…la planificación se ha cumplido porque los días ha sido los que se dijo y bien espaciados…” (E. 3, p. 8).
MUA	Metodología utilizada en el aula	“…han sido suficiente participativas, han estado muy entregado y todas las semanas decían a qué hora tenemos, cuando viene, estaban muy interesados” (E. 5, p. 16).

Incluir las TICS como material. En esta categoría aparecen dos subcategorías que son: Los beneficios de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TICS) en el aula y los tipos de TICS que han demandado.

En esta categoría se recogió la opinión del profesorado sobre los recursos materiales con los que cuenta el programa. Demandando el uso de las TICS y poniendo en evidencia que los recursos utilizados son insuficientes. “…sería muy beneficiosos que se utilizaran también las nuevas tecnologías aplicadas, ya que bueno… las imágenes ayudan muchísimo mejor a la comprensión y también captan más la atención y motivan más al alumnado” (E. 1).

Contenidos del programa. Esta categoría se dividió a su vez en las siguientes subcategorías: contenido e información sobre las drogas, contenidos útiles trabajados en las actividades, contenidos que han faltado por trabajar y aspectos positivos de los contenidos trabajados.

Este es uno de los puntos más importantes ya que de él se ha obtenido mucha información. Destacan que ha sido muy útil trabajar con contenidos como la autoestima, pero que han faltado por tratar otros como los medios de comunicación. En relación a profundizar en el tema de las drogas con mayor información la gran mayoría comparte la opinión sobre que son demasiado jóvenes para darles más información de la proporcionada. Por ello consideran que los contenidos trabajados están bien adaptados a la edad.

“El tema de las drogas propiamente dichas, creo que los niños a estas edades no se han topado todavía con ellas. Entonces yo creo que es más importante centrarse en que el niño sea seguro de sí mismo, que tenga confianza, que sea fuerte y que tome sus propias decisiones antes que a lo mejor forzarse más en educarlo en lo que se va encontrar” (E.3).

Metodología utilizada en el aula. Esta categoría se divide a su vez en: Aspectos de la metodología participativa utilizados, y Modificaciones que realizarían en la metodología.

En esta categoría se puede destacar el hecho de que se utilice una metodología participativa, ya que los estudiantes han podido interactuar entre ellos y con la persona encargada de llevar a cabo las actividades. También destaca la idea de haber incluido alguna dinámica a o role-playing para así hacerlo más participativo aún. “…Se podría añadir alguna cosilla más algún tipo de juego, simulación… Porque tú lo haces muy bien porque siempre les ponías muchos ejemplos, pero pienso yo que a lo mejor se podría como escenificar o que ellos se podrían poner en el papel de otra manera.” (E. 2).

Durabilidad del programa. En esta categoría se recogen dos subcategorías: Aspectos negativos de la temporalización y las propuestas de mejora en relación a la durabilidad.

Aparece otro punto a destacar de este análisis debido a que el profesorado demanda la necesidad de ampliar el número de sesiones y el tiempo dentro de cada sesión. Debido a que con la temporalización que se realizó no dio tiempo a tratar con profundidad ciertos temas de interés. Tal y como se puede observar en la siguiente cita:

“Creo que un poco corto, bueno son muy pocas sesiones. Yo la verdad, es que dada la importancia que tienen estos temas, que están en boca y que nos lo encontramos en todos los sitios y dado que también es motivante para ellos, pues se podría alargar un poco y no tan pocas sesiones”. (E. 4).

Opinión sobre la planificación En esta categoría se recogen principalmente los aspectos positivos sobre la realización de la planificación. Destacando que se realizó una buena organización previa del programa y que se cumplió con lo establecido en la programación. “No ha faltado ver nada de lo que habíamos planeado ¿verdad?, las sesiones no se han hecho muy largas… todo muy bien.” (E. 5).

Características del contexto. En esta categoría aparecen los beneficios del contexto en el que se ha realizado el programa. Siendo lo más destacable el hecho de realizar esta prevención con niños de estas edades, debido a su cercanía a la adolescencia y ser el paso del colegio al instituto. “…creo que es la edad propia para hacerlo. Primero porque ya están en la pre adolescencia y segundo porque el año que viene hay un cambio de centro en el que se van a integrar en un centro, donde hay alumnos mucho más mayores que ellos…” (E. 3).

Tablas y gráficos de los cuestionarios

A continuación, vamos a proceder a presentar los resultados obtenidos a través del programa estadístico SPSS, datos que han sido extraídos de los 135 cuestionarios. Estos se muestran mediante la lectura de tablas y gráficos.

Figura 2. Motivación del alumnado

Como se aprecia en la Figura 2, la motivación del alumnado ha sido alta, agrupándose un 93,1% entre los valores de “Muy motivado” y “Bastante motivado”. Quedando así un porcentaje del 6,9% de alumnos, en los cuales la motivación era baja. En este segundo grupo se podría decir que un 1,5% recibió las sesiones de prevención de manera forzosa y no por elección personal, debido al horario en las que estas se impartían.

Tabla 4

Ítems del cuestionario.

Ítem*	1ƒ(%)	2ƒ(%)	3ƒ(%)	4ƒ(%)	Media	DS
1	0(0)	5(3.7)	18(13.3)	111(82.2)	3.79	0.49
2	2(1.5)	6(4.4)	39(28.9)	88(65.2)	3.58	0.65
3	3(2.2)	12(8.9)	41(30.4)	79(58.5)	3.45	0.75
4	1(0.7)	1(0.7)	21(15.6)	112(83)	3.81	0.46
5	1(0.7)	3(2.2)	51(38.1)	79(59)	3.55	0.58
6	6(4.4)	3(2.2)	34(25.2)	92(68.1)	3.57	0.75
7	1(0.7)	8(6)	47(35.1)	78(58.2)	3.51	0.65
8	0(0)	2(1.5)	45(33.8)	86(64.7)	3.63	0.51
9	48(35.6)	16(11.9)	26(19.3)	45(33.3)	2.50	1.28
10	1(0.7)	2(1.5)	4(3.0)	127(94.1)	3.92	0.39
11	0(0)	5(3.7)	37(27.4)	93(68.9)	3.65	0.55
12	6(4.5)	24(17.9)	42(30.6)	63(47)	3.20	0.89
13	0(0)	8(6)	8(6)	118(88.1)	3.82	0.52
14	1(0.7)	2(1.5)	4(3.0)	127(94.8)	3.92	0.39

Nota: * La descripción de los ítems aparecen en el apartado de “Instrumentos”.

Como se observa en la Tabla 4, prácticamente todos los ítems han recibido una valoración alta, excepto el ítem 9, que se comentará más abajo. Los más valorados (Media=3,92 y DS=0,39), son los ítems 10 “Trato recibido” y 14 “Accesibilidad director”. De la misma forma, también lo es el ítem 13 “Accesibilidad técnicos”, que obtiene un resultado similar (Media=3,82, DS=0,52) con el resultado obtenido en ítem 14. Otros ítems muy bien valorados del programa son el ítem 4 “Nivel de recomendación” y el ítem 1 “Actividades adecuadas”. Las opiniones más heterogéneas (DS=1,28) se producen en el ítem 9 “Satisfacción durabilidad”, donde hay una gran diversidad de opiniones.

Análisis bivariante de los cuestionarios

A continuación, se muestran los datos cruzados de algunas variables significativas del cuestionario utilizado en esta investigación.

Tabla 5

Variables Curso y Motivación.

Curso	1ƒ	2ƒ	3ƒ	4ƒ	Total
5º Primaria	0	2	6	28	36
6º Primaria	2	5	50	37	94
Total	2	7	56	65	135

Los datos de la Tabla 5, que comparan la variable “motivación” con el “curso”, muestran cómo los estudiantes de 5º de Educación Primaria se encuentran más motivados incluso que los de 6º en la participación en el programa. La diferencia es estadísticamente significativa al obtenerse en la prueba χ² un valor de 16,51 (p=0,001, con 3 g. l.).

Tabla 6.

Variables Edad e Ítem 13 “Accesibilidad técnicos”.

Edad	1ƒ	2ƒ	3ƒ	4ƒ	Total
10	0	5	3	13	21
11	0	1	3	53	57
12	0	2	2	44	48
13	0	0	0	3	3
Total	0	8	8	113	129

IEn la tabla 6, al realizar la prueba estadística χ² de Pearson (p=0,007, con χ²=17,54 con 6 g. l.), se destaca el hecho de que el alumnado de 10 años ha considerado que el técnico que impartió el programa de prevención estaba menos accesible. Esto se genera a causa de que el programa impartido en 5º de primaria, se realizó juntando las dos líneas de dicho curso, generando esto un número mayor de alumnos en el aula, en comparación con el resto de las clases y cursos. Esto hecho no facilitó un trato más personalizado al estudiante.

Discusión y conclusiones

Partiendo del trabajo realizado en esta investigación se puede concluir que los objetivos generales se han cumplido. Se evaluó el Programa de Prevención en drogodependencias “Entre Todos” perteneciente a la asociación Proyecto Hombre. Además, se han detectado posibles mejoras en el mismo.

En este apartado se emite una valoración global de los resultados en los que se ha basado la investigación, destacando el hecho de que, a pesar de que tiene un enfoque interpretativo, puede arrojar datos de interés que puedan ser aplicables a otros programas de prevención de adicciones. Evaluar este tipo de programas, con el fin de comprobar si se cumplen los objetivos y el impacto que producen en la población destinataria puede ser muy útil de cara a su posible aplicación, con las necesarias adaptaciones, a otros centros educativos (Jiménez-Iglesias et al., 2010).

A través de la muestra y datos utilizados, se ha resuelto el objetivo de encontrar posibles aspectos de dicho programa en los que se podrían incluir mejoras. Estos aspectos son los siguientes.

Respecto a los recursos utilizados durante el programa, se podría incluir en los materiales de este, las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) dentro del aula para conseguir que las sesiones sean más dinámicas y motivantes.

En relación a la durabilidad y temporalización, sería necesario ampliar el tiempo del programa, incluyendo este como una constante durante el año académico. Esto permitiría que la aplicación del programa fuera más efectiva y sostenible en el tiempo. Al igual que se conseguiría concienciar a la población de la importancia del problema de las adicciones, mostrando que la educación puede poner medios para solucionarlo.

Sobre los contenidos y temas trabajados con los jóvenes, se concluye que una ampliación de los mismos constituiría una posible mejora. En este sentido, se deberían incluir más temáticas de actualidad relacionadas con los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Esto va relacionado con lo mencionado sobre la durabilidad del programa, siendo muy complicado en 4 sesiones profundizar en el abanico de temáticas planteadas en la memoria del programa original.

Como se puede observar en los resultados, también debería modificarse el hecho de juntar a varias líneas de un curso dentro de un mismo aula, ya que esto perjudica al trato personalizado del alumnado y produce que los contenidos no lleguen con tanta claridad, mermando la efectividad del programa.

Otra mejora que también puede ser interesante es plantear, dentro del programa, una formación del profesorado que trate estos contenidos y facilite el desarrollo de actividades de este tipo, promoviendo la sostenibilidad del programa en el tiempo. En las dinámicas actuales del aula, el profesorado se encuentra limitado en recursos y horarios para dedicar el tiempo necesario a este tipo de actividades socioeducativas.

En relación a la metodología, aunque el alumnado ha permanecido motivado durante el programa, es cierto que sería necesario incluir más actividades en donde se les permita interactuar entre ellos y con el técnico o profesorado encargado de llevar a cabo las sesiones de prevención.

Un punto muy importante es que dicho programa incluyera un apartado específico en el que trabajar de forma exclusiva con las familias de los jóvenes que reciben dicho programa. Debido a que la familia y la educación no formal juegan un papel fundamental en el hecho de acabar generando una adicción (Muñoz, Sanstede y Kimenko, 2016; Pinazo y Ferrer, 2001).

Al realizar esta investigación se vuelve a poner en evidencia la necesidad de los programas de prevención en adicciones en los centros educativos (Sierra et al., 2017; Jiménez-Iglesias et al., 2010).

En definitiva, la prevención educativa, no debe reducirse a dar una simple información, sino que debe buscar llevar el cambio de las actitudes establecidas y a la búsqueda de valores que tiendan al desarrollo integral de la persona, ya que a través de estos se puede conseguir reducir o paliar las dificultades y problemas de personalidad que manifiesten tener las personas con adicciones y, más concretamente, en los adolescentes (Becoña, Rodríguez y Salazar, 1995).

Referencias

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