Fecha de recepción: 27/09/2019 / Fecha de revisión: 16/04/2020 / Fecha de aceptación: 05/10/2020

Introducción

Para introducir al lector en la lógica a desarrollar, es necesario destacar cinco lugares que manifiestan la importancia de la educación popular, desarrollados por (Mejía, 2016), al subrayar que no solo es posible buscar en los rostros de las prácticas, sino en los rastros de la producción, teórico-práctica que ha comenzado a elaborar como un campo en disputa.

En primer lugar, la educación popular tiene una historia propia, siguiendo el rastro en los orígenes latinoamericanos, en seis experiencias históricas de los padres fundadores de nacientes repúblicas americanas. En los años 70 configurándose un primer tronco histórico. Un segundo origen histórico, abarca el desarrollo que se dio en América Latina de universidades populares a comienzos de Siglo XX. Algunas de tipo anarquista como en Uruguay; otras ciertamente, ligadas a los proyectos nacionalistas como en Perú. Varias adheridas a procesos de revoluciones como México o de transformaciones profundas como en el caso de Guatemala. Posicionándose como un rasgo latente, con una característica particular desde la ideología y la realidad, al plantear rutas pedagógicas, señalando elementos de tipo metodológico, para enseñar a quienes vienen de estratos bajos (Pérez, 2007).

El tercer lugar, surge de lo que en América Latina hoy se denominan Experiencias de educación propia, cuyo territorio más visible se ubica en Guarizaca, en Bolivia. Resalta la importancia de enseñar desde la tradición cultural y ancestral; se convierte en uno de los lugares más visibles del rostro de la colonialidad; manifestado en las maneras como educan la cabeza, el cuerpo y el deseo, persistiendo diferentes tipos de dominación (Almada, 2014).

El cuarto se da, al interior de los sacerdotes tercermundistas, obreros y algunas teologías de la liberación, que a lo largo de América Latina en la década de los cincuenta se insertan en las barriadas populares, al plantear una educación popular con características para la producción de justicia. El quinto sitio histórico, registra la experiencia del Movimiento Nueva Cultura del nordeste de Brasil; se exterioriza en expresiones como el teatro del oprimido, la música popular negra de ese territorio y tiene en educación a Paulo Freire como uno de sus representantes (Cendales y Muñoz, 2013).

En sexto y último lugar de este recorrido histórico, se encuentran los sucesos que se reproducen en las luchas sociales, señaladas en las décadas de los setenta al dos mil, al configurar la educación popular como una larga tradición de resistencia latinoamericana, que intenta construir otras perspectivas que enfrentan la dominación y el poder desde procesos educativos (Aparicio, 2015).

Las lógicas de las realidades del Sur. Una clave cultural para entender otros modos de vida

¿Cuál es el propósito de la vida de una persona?, ¿cuál concepción de educación está vigente en la manera particular de hacer las cosas?, ¿por qué es tan difícil hacer las cosas de otro modo?, ¿por qué es tan difícil atreverse? Son cuestionamientos de entrada, que permiten acercarse al conocimiento desde la realidad, como otro lugar que ayuda a incorporar el mundo de la ciencia desde lo propio (Aronson, 2010).

¿De qué manera la experiencia, permite transitar entre la producción de saber y conocimiento, entre la teoría y la práctica, para pensar en la formación de sujetos, capaces de influir en su realidad social, económica, cultural, política y ética? y ¿Por qué no atreverse a transformar esas realidades? ¿Si educar en la crítica favorece la diversidad y de diferencias estamos enriquecidos como sociedad?, ¿Por qué no reconocerla? Vivir la diferencia se constituye en una posibilidad de definir el mundo, donde es posible reinventarse desde una práctica distinta, para entender cómo pensamos las realidades en el Sur y desde de allí, arriesgarse a proponer y construir, lo ético, y lo común en la identidad de un pensamiento propio, con un maestro como actor social quien promueve la relación del conocimiento con los problemas de la comunidad, para tematizar sus necesidades e intereses (García, 2014).

Santos (2009) advierte que, como sociedad, nos encontramos en un momento de transición paradigmática, donde las oportunidades están abiertas para construir otro tipo de racionalidad científica. Ésa es su apuesta durante el desarrollo de una epistemología construida desde el Sur; el camino que propone, es eliminar la vieja división entre ciencias naturales y sociales, para encontrar el camino hacia “un conocimiento prudente para una vida decente” (p.40). A partir de lo que el autor denomina una sociología de las ausencias basada en las alternativas de conocimiento que nunca llegaron a ocurrir, o en todos esos silencios o aspiraciones que el paradigma dominante ha prohibido, por considerarlos como magia, superstición, o simples creencias, etc.

El cometido de la sociología de las ausencias es hacer visible otras comprensiones de la realidad, de tal manera que pueda ser subvertible la visión lineal y progresiva del tiempo de la ciencia moderna, de la mecánica cuántica, del rigor científico como determinación. La epistemología de las ausencias viene también a transformar nuestros conceptos tradicionales de saber e ignorancia, en palabras del autor “no hay ignorancia en general ni saber en general. Toda ignorancia es ignorante de un cierto saber y todo saber es la superación de una ignorancia particular” (Santos, 1998).

Así, otras lógicas de las realidades del Sur, traen al debate saberes ignorados, olvidados y desvalorizados en la comprensión occidental del mundo; en ese sentido, las epistemologías del Sur, se dibujan en lo plural porque permiten la diversidad, de las diferentes formas de saber (ecología de saberes), las cuales se transforman en emergencias, el entrar en diálogo con otros conocimientos de acuerdo con la pragmática de la vida (Delgado, 2011).

En relación con lo anterior, se abren espacios en la práctica social, política y pedagógica, para otra educación, que garantice las condiciones de sujeto latinoamericano, dentro de sus raíces socioculturales, para leer de otra manera su lugar en el mundo glocal desde la lectura de la educación popular EP (Molina, 2015).

En consecuencia, Cendales y Muñoz (2013) en su libro “Entretejidos de la EP en Colombia”, trabajan alternativas, propuestas epistémicas y pedagógicas, que configuran los sentidos de la EP como pensamiento y movimiento. Fundado en la intencionalidad de la reflexión y la acción, para reconocer y empoderar las comunidades, grupos y movimientos sociales (MS) dentro de un sistema que nos desconoce como sujetos. Estos autores, compilan producciones investigativas y sentidos de educadores populares que intentan transformar realidades desde sus contextos y campos de influencia. Descubrir capacidades para construir lo común, como otra forma de democracia, que reconoce y valora diferencias inspiradas en la pluralidad de saberes sociales, encaminadas hacia la transformación de las prácticas pedagógicas.

Los relatos, análisis y balances que presenta el texto, se pueden encontrar apuestas pedagógicas que permiten visibilizar el carácter emancipatorio de la EP, enraizado y desarrollado con el influjo de la pedagogía crítica, involucrando elementos de reflexibilidad, incertidumbre y complejidad para abordar lo colectivo. Las prácticas sociales y educativas, y el lugar de las mismas, constituyen el ser de la EP, desde espacios y escenarios colectivos de reflexión y acción para contextualizarlo. El texto ofrece un recorrido histórico de la evolución que tuvo el concepto en los años 60 y 70 como educación liberadora y el tránsito a EP, que identifica las distintas organizaciones que la configuran y busca la transformación social desde la construcción de un proyecto educativo coherente con ideales de cambio (Guevara, 2015).

Exponen cómo las relaciones sociales dan cuenta del ser humano. Entretejen lo colectivo desde una perspectiva identitaria, solidaria y con voluntad política, en torno a la necesidad de cambio social. Esa perspectiva, la EP y los Movimientos Sociales (MS), comparten un horizonte de transformación social y se articulan en torno al cambio social desde la sociedad civil. Una propuesta de comprensión socio-histórica que pretende generar las condiciones para su incidencia y legitimidad cultural, que remueve sensibilidades en los sujetos sociales, dentro de un compromiso pedagógico y político (Mejía, 2015).

Democratizar la democracia, ha sido un sentido que la EP viene abordando, dentro de su configuración como alternativa de superación de la injusticia, la violencia y la desigualdad en la vida local en algunos contextos; lo que ha significado construcciones propias dentro de procesos sociales específicos (Caride, 2016).

Tal como lo plantean Bolaños, Tatay y Pancho (2009) en el abordaje de lo propio y la interculturalidad, que han denominado educación propia. Una realidad oculta de resistencia educativa y cultural de los pueblos. Conciben la investigación como un proceso transversal, que permite desarrollar dinámicas de construcción de conocimiento y alternativas de transformación de la realidad; a partir de una actitud de indagación permanente, de construcción de explicaciones a las necesidades de conocimiento, comprensión de las realidades, elaboración de propuestas fundamentadas en el contexto cultural y la problemática de cada territorio y/o espacio organizativo y social.

Los planteamientos de Bolaños, Tatay y Pancho (2009) se soportan en las prácticas pedagógicas que dan sentido a la educación propia. Rescata la identidad de los pueblos, en la medida que el reconocimiento de ser diferente, se constituye en un imperativo importante del ser humano, y la construcción comunitaria de un proceso de generación de capacidades y fuerza como grupo social.

Como punto de partida, la Educación Popular Feminista (EPF) toma la realidad de las mujeres, sus prácticas sociales y quehaceres cotidianos, reflexionando sobre ellos y volviendo a los mismos, para transformarlos, elaborando una pedagogía de género. Condición básica para lograr la realización plena y democrática de los procesos emancipatorios, donde se visibilice la igualdad y equidad de género, el ejercicio de la ciudadanía, los derechos humanos y la participación política, social, económica y cultural de las mujeres (Salazar, 2012).

Dentro de esta compilación, se siente la voz de un MS de movilización política alrededor del pensamiento feminista, como una perspectiva que desde la EP. (Arana y Rapacci, 2013), basan sus reflexiones y reivindicaciones a partir de la lucha por los derechos de las mujeres, reconociéndolas como actoras sociales y políticas, al acompañar, valorar y aprender colectivamente de su experiencia, asumiendo sus agendas y su participación política con autonomía, haciendo visible el impacto de las políticas neoliberales en sus vidas, para contrarrestarlo y retarlo, cualificando el accionar de las mujeres para ejercer un liderazgo incluyente.

Las diversas lecturas de las realidades, convocan la reflexión pedagógica, como un ejercicio fenomenológico de las experiencias vividas, que explica los acontecimientos, prácticas e interacciones, tal como se presentan en la conciencia. Va tras los significados que se construyen en el quehacer cotidiano de los docentes en el campo de la investigación social.

Ghiso (2010) plantea este tipo de reflexión, desde la perspectiva sociocrítica. Señala cómo el concepto de praxis dialógica recupera su vigencia al pensar, buscar y comprender lo que sucede en las interacciones formativas, que develan la complejidad de las propuestas pedagógicas. Presenta una elaboración sobre el quehacer docente universitario, en el área de formación en investigación social, para dar cuenta del conocimiento que dispone el docente sobre su hacer pedagógico-crítico, sobre la reflexividad de la realidad social, cultural, económica y política como objeto de estudio y transformación.

La práctica investigativa, desde la perspectiva de la EP que aborda (Ghiso, 2010), está orientada por el paradigma alternativo dialógico y participativo. Busca superar las desigualdades y tensiones entre lo que se piensa y lo que se hace; entre la teoría y la práctica, entre los que prescriben el método y los que siguen la receta. Se enfoca en habilitar en cada sujeto, el potencial de reflexibilidad necesaria para decidir y actuar, sin temer la presencia y permanencia de inquietudes e incertidumbres (Delgado, 2011).

López (2013) entiende el saber pedagógico como un saber sobre lo humano, que se constituye en una confluencia de saberes de las ciencias sociales y/o humanas, como un saber práxico y, por ello, performativo como expresión característica de la EP, fuera y dentro de la escuela, pedagogías que se ocupan en la formación de subjetividades fortalecidas, tanto individuales como colectivas. Presenta la senda ideológica desde (Rodríguez, 1850) a (Freire, 2005) para establecer el espacio problemático del saber pedagógico y a la pedagogía como conocimiento que dota de sentido a la educación, como el proceso de formarse en acciones fundamentalmente dialógicas, problematizadoras, para superar en el ejercicio de diálogo la contradicción educador-educando, según el principio (Freiriano, 2005) “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (p.92).

Así Escobar (2007) confirma la naturaleza de la pedagogía como una relación dialógica de saber general, reflexivo, crítico y emancipatorio, desde su identidad epistémica y metodológica, hacia el desarrollo de la praxis pedagógica que visibiliza los procesos formativos transformativos en el contexto de situaciones históricas, sociales y culturales concretas.

Mejía y Manjarrés (2011), investiga sobre la mirada de nuevas formas de relación, que se establecen con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), desde los principios de la EP, como un ejercicio político-pedagógico. Primero reconoce las nuevas formas de control del capital, desde el trabajo intelectual como forma inmaterial, como mercancía se visibiliza y sufre una desvalorización social. Es en esta relación saber/poder que se establecen nuevas formas de dominación; se circunscribe la nueva configuración entre el trabajo manual e intelectual, refiriéndolo a la cuarta revolución industrial y tecnológica o revolución de las redes informacionales, enmarcado dentro de una reestructuración de producción y organización del trabajo. Advierte que esos conocimientos, esas tecnologías y procesos investigativos, son socialmente construidos, por lo cual, se debe pensar el papel de la escuela y el maestro en su sentido socializador y mediador de estas nuevas formas de relación con una realidad emergente, la transformación del conocimiento y las tecnologías.

La disertación que Mejía (2016), construye, estimula a focalizar la atención del lector, en la construcción de una mirada crítica sobre cómo se asumen los procesos educativos hoy, desde la EP en relación con las TIC, en coherencia con su propuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo de saberes, teniendo en cuenta que éstas se dan en unas relaciones de poder y reconfiguración de los procesos de control, generando desigualdad e inequidad en la sociedad.

El reconocimiento, respeto y valoración de lo diferente, es uno de los principios de la EP, enmarcados en un proceso de confrontación y negociación de saberes para establecer puntos de encuentro, para promover la interculturalidad como garante de la constitución de identidades, que conllevan procesos de individuación. La EP, como proyecto educativo, da cuenta de un pensamiento emancipador, desarrollado desde el paradigma alternativo latinoamericano, dentro del campo del saber y del conocimiento, de una manera planeada y organizada, sustentando la sistematización de experiencias como proceso de reflexión intersubjetiva y de formación (Maynard et al., 2016).

La EP, ubica el lugar de la acción de los movimientos sociales en Latinoamérica, desde la desigualdad, ocasionada por la experiencia neoliberal en los últimos 25 años y las luchas sociales contra la globalización de este aparato, comprendiendo sus nuevas formas de articulación y su especificidad con relación al campo político y social. Desarrolla su práctica emancipadora como posibilidad de existencia. Desde ahí, la EP articula lo diverso y lo plural, dentro de una práctica que busca humanizar lo humano, para aportar a la praxis cognitiva del movimiento social, como objeto de conocimiento para la reflexión y nuevas estrategias de acción (Garelli et al., 2019).

Las distintas miradas y construcciones que se desarrollan, desde las diversas lecturas de las realidades y prácticas contextualizadas que los anteriores autores desarrollan, apuestan por la apremiante necesidad de configurar un campo de actuación desde nuestras individualidades y particularidades como maestros, dentro de un proceso democrático que abre espacios, donde los sujetos aportan desde la diferencia y las dinámicas propias de la EP, que permiten leer, comprender, reflexionar y transformar la realidad, al igual que, formar subjetividades que den cuenta de una sociedad más justa, igualitaria y equitativa. Sin discriminación, pobreza, racismo y exclusión. Esto fundamenta un proceso libertario que consolida el reconocimiento del otro, el cual, por el hecho de existir justifica la propia existencia, la existencia de todos (Ortega, 2011).

Es así, como la EP es legitimada por las comunidades, al investigar sus prácticas como tipo y método propio de las realidades que viven los sujetos, las cuales vinculan al cuerpo desde múltiples miradas y lugares, en el cotidiano de la vida de las gentes con la EP, la cual requiere un nivel de aceptación y compromiso por parte de quienes la practican, para hacerla real (Serna, 2016).

Educación Popular

La educación es un proceso que permite reemplazar las generaciones antiguas por las nuevas, desde el punto de vista biopsicológico, cuya finalidad está enfocada en desarrollar en el individuo su personalidad, desde lo heredado y desde lo que trae consigo.

Robinson (2015), establece un debate acerca de la educación en Colombia, en la cual propone que es importante para la nación tener una mejor educación, en la medida en que todos ganan, los que invierten tienen un mejor país y los beneficiarios del mismo modo, debido a que se genera mayor productividad, mejor prestación en los servicios de salud y mejor cohesión social. También establece el paralelo entre lo que uno y el otro concibe como beneficios propios compitiendo entre sí; por tanto, la educación debe fomentar un pensamiento crítico con la capacidad de resolver problemas e incentivar el proceso creativo.

La educación a través del tiempo, ha tenido múltiples enfoques los cuales determinan funciones activas en la vida social de los seres humanos, se da inicio mediante una conversación la cual trasmite cultura de generación en generación, al igual que valores y comportamientos (Arango, 1992).

En los últimos años, el sistema de educación en Colombia ha experimentado múltiples transformaciones, desde el acceso a la educación como prioridad, hasta políticas que ambicionan la calidad educativa entendida esta como el incremento de número de estudiantes matriculados, mantenidos y promocionados en todos los lugares del país. La educación formal universitaria ha crecido en cobertura en los últimos 10 años, duplicando su cifra, tratando de suplir las necesidades de un país tan diverso como lo es Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2016).

La calidad educativa es un factor que determina el progreso de un país, al igual que un adecuado apoyo del aprendizaje en los primeros años del ser humano, etapa en la cual se debe forjar un máximo de posibilidades para poder progresar a un ritmo esperado y prevenir la deserción estudiantil en años escolares posteriores (Keijzer, 2000).

Aquellos estudiantes que se mantuvieron escolarizados y llegaron hasta la edad de 15 años, quienes en promedio cursan media vocacional en las pruebas PISA lograron puntajes muy por debajo de la media en comparación con otros países, con un desempeño inferior a los de sus pares académicos en donde aproximadamente el 51% no logro alcanzar el estándar mínimo correspondiente a una participación socioeconómica para la edad adulta, a pesar del talento de la población joven con la cuenta el país (MEN, 2016).

Las cifras y estudios de la OCDE, analizan que tan lejos está Colombia en alcanzar lo esperado para su población estudiantil como mejor país educado en América Latina para el año 2025, muestra diversas fortalezas del sistema educativo colombiano poniendo en evidencia las áreas que necesita mejorar (MEN, 2016).

La EP entonces, surge en sectores marginados que buscar propiciar y fortalecer los vínculos de la solidaridad, la participación y la democracia. Según Restrepo y Axel (2011) existe carencia en la sistematización de las experiencias de la EP desconociendo su impacto en el mundo desde el punto de vista de la pedagogía.

Botón (2004) perteneció a la escuela lasaliana y EP, la cual emprendió un proyecto de educación de poblaciones pobres, fundamentada en las experiencias que tenía el equipo de trabajo pedagógico a partir de la búsqueda de respuestas en el camino de la EP, con el fin de crear dicha escuela.

Es así como la EP basa su proyecto pedagógico según Botón (2004) en ciertas características, entre las cuales se encuentran: en primera medida, debe ser apropiada, que resignifique y reconozca como parte de sí, a una población marginada logrando un espacio para contar su historia y que tenga lugar a la libre expresión de la palabra.

En segunda medida, el espacio debe permitir no solo el diálogo, sino que además este debe trasmitir elementos que sean significativos para la cultura y valorados socialmente por todos. Espacio en el cual debe existir la negociación y trasmisión crítica de la cultura popular, que vincule la vida cotidiana con la escuela (Freire, 1999).

Así mismo, debe permitir a toda la comunidad educativa: leer, interpretar y transformar el mundo propio con la intención de construir una propia cultura que recupere el sujeto histórico y el sentido de la esperanza, la EP es entonces la oportunidad de tener una perspectiva liberadora desde (Freire, 2005): “relación dialéctica entre el contexto concreto en que se da dicha práctica y el contexto teórico en que se hace la reflexión crítica sobre aquel” (p. 24).

De igual modo, la EP involucra la capacidad de educar en el empoderamiento, la autoestima y el reconocimiento del ser, entendido entonces como un proceso productivo que va más allá de la transmisión pasiva del conocimiento y que intercede en la posibilidad de lograr la libertad, la democracia en contra posición del autoritarismo, la manipulación y adoctrinamiento (Botón, 2004).

En cuanto a América Latina, En Bolivia, para el año 2007 se llevó a cabo un proceso de reflexión en el cual se reconocieron los derechos humanos a través de versiones e interpretaciones de las mismas, los cuales ayudan en la lucha en contra de la desigualdad y la injusticia, dando paso a una visión occidental desde una visión en el rescate de derechos en poblaciones vulneradas como los pueblos indígenas y originarios (Anibal, 2010).

Mediante la imaginación y la libertad a través de cuentacuentos, se hizo un acercamiento en los pueblos bolivianos a favor de la educación de la libertad, en contraposición a “institucionalización, el sometimiento, el orden, la necesidad de uniformar y castrar la imaginación” (Anibal, 2010). Los derechos humanos son comprendidos como una herramienta poderosa para reducir y eliminar la enajenación a la cual fue, ha sido y será sometida la humanidad, en el afán de lograr sociedades y culturas consumistas que poco a poco han destruido civilizaciones amenazando el planeta (Costa y Freire, 2019).

En cuanto a la EP, en el ámbito universitario ésta tiene gran auge desde la teoría de Freire, pero no como único autor; ya que desconocería el papel de la religión en las raíces del iluminismo, desde las revoluciones en EEUU y Francia en el siglo XVIII, junto con el liberalismo de revoluciones en América Latina, es por ello que resulta impresidible reconocer una trayectoria histórica y evolutiva de la EP en países latinoamericanos con la intención de elaborar propuestas y lograr cambios sociales (Murillo y Krichesky, 2012).

La EP según Zucotti (1994), hace parte al movimiento romántico y pensamiento racionalista, entendiendo la humanidad como aquella que nunca retrocede ya que el avance de la misma resulta inevitable; por ende, se busca acabar con la esclavitud y racismo en américa latina. La intención era buscar una enseñanza a temprana mediante prácticas pedagógicas libres de dogmas y moral logrando así la emancipación del pensamiento rompiendo con los modelos tradicionales convencionales (Nosella, 2007).

Educación popular en América Latina

América latina ha sido objeto de diversos cambios en los últimos 50 años en torno a los modelos educativos, con el fin de dar respuesta a las necesidades del desarrollo con sistemas educacionales que respondan a las necesidades de los pueblos. Se han dado a partir de la década de los ochenta, reformas que hacen parte del modelo neoliberal que han impuesto los organismos financieros internacionales, los cuales han traído consigo inequidad educativa (Jara, 1985).

La educación en América Latina debe dar respuesta a las necesidades propias de la nación, haciendo frente a los problemas que se presentan mediante propuestas alternativas que entren en concordancia con las demandas sociales de este tipo de comunidades, las cuales tienen características particulares que no concuerdan con la cultura europea, asiática o norteamericana (Ortiz, 2009).

La EP según Zucotti, (1994) propone rupturas epistemológicas que construyan una historia propia con posibilidades de ser hombres y mujeres sujetos a un contexto ético y solidario que posibilite la inclusión orientada no a la supervivencia sino a la democracia de una sociedad mundial, por eso es importante como lo refiere Jara (1985) en su escrito responder a la pregunta: ¿Qué educación necesitamos para qué tipo de cambio social?

Jara (1985) señala que es de gran importancia estudiar el concepto de cambio social, el cual no será producido como un fenómeno, sino que se dará mediante múltiples modificaciones de las relaciones que se dan al interior de las sociedades; en tanto, permea factores decisivos que modifican las estructuras de las relaciones de los sistemas sociales que poseen únicas y diversas características interdependientes entre sí conformando culturas y sociedades (Freire, 2019).

La EP latinoamericana concibe la noción de pueblo político, que busca superar relaciones de “dominación, opresión, discriminación, explotación, inequidad y exclusión”, además se sustenta en principios éticos y políticos que le apuestan a la construcción de relaciones humanas más equitativas basada también en la pedagogía crítica la cual está fundamentada a partir del desarrollo del ser en cuanto a las capacidades cognitivas, sicomotoras, comunicativas y emocionales basada en aplicación de métodos y técnicas participativas y activas (Gallardo, 2014).

Jara (2019) refiere que, en los años 60 y 70, la educación para adultos tuvo un desarrollo importante y significativo a partir de la revolución cubana, Freire con la pedagogía de la liberación encontró similitudes y diferencias en estas décadas formulando una filosofía educativa, innovadora que restablece la relación entre: educación-ser humano-sociedad-cultura.

Posteriormente en los años 80, la propuesta de Freire se expande a América Latina haciendo parte de movimientos urbanos y rurales, en torno a temas de alfabetización, educación básica, EP, organización popular, dialéctica, educación política, sociedad e investigación participativa (Romero, 2013).

En el nuevo milenio se dan importantes reflexiones que llevan a la llamada “refundamentación de la EP”. Esta iniciativa apoya los “debates que han sido impulsados por el Consejo de Educación de Adultos en América Latina (CEAAL), de cara a sus Asambleas Latinoamericanas en Recife en 2004 y en Cochabamba en 2008 y se encuentran recopilados en la revista del CEAAL, “La Piragua” (Salinas, 1998).

Educación popular en Colombia

La EP en Colombia ha tenido gran fuerza, debido a las similitudes que se tiene con el vecino país: Brasil, lugar del cual emerge dicha teoría, este discurso político, se enmarca en las necesidades y en la búsqueda de trasformaciones sociales que demandan países oprimidos caracterizados por procesos políticos de desigualdad (Torres, 2010).

La EP es en esencia es un discurso político más que académico, que busca una convergencia entre la educación, la sociedad y la política que atañe las condiciones propias de América Latina, los rasgos de este discurso en Colombia fueron retomados por (Torres, 2017) quien fue profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, en torno a: la lectura crítica, política emancipadora y los sectores populares como actores principales.

El termino Popular, proviene del enfoque del cambio social de estructuras, que fue altamente influenciado por el discurso marxista de los años sesenta, refiriéndose a los grupos de personas victimizadas por el poder capitalista. En tanto la EP ha sido marcada a lo largo de la historia por tres momentos decisivos los cuales giran en torno al movimiento de la educación de la liberación de Freire en 1961, al vínculo que se genera entre EP y Pedagogía y, finalmente, a la redefinición de esta con relación a la globalización y el movimiento capitalista (Gómez, 2015).

Posteriormente el surgimiento de la investigación acción participativa y la “construcción de un campo intelectual de educadores populares”. La necesidad de articular: “la producción del conocimiento, el compromiso político y la trasformación social” como lo señala el autor, se da a partir de la influencia del marxismo y de la necesidad de generar metodologías que puedan permear estos supuestos (Guevara, 2012).

A partir del surgimiento de Orlando Fals Borda, años setenta con el auge de la Investigación Acción participación, acompañó luchas campesinas de la costa atlántica de Colombia, momento crucial para optar como la metodología más consecuente con las prácticas liberadoras (Arroyo, 2019).

La Educación Popular (EP) y Educación Formal en el contexto universitario

La EP está muy ligada a la pedagogía crítica la cual ha resistido cambios sociales como ninguna otra en el auge del siglo XXI; este fenómeno educativo fundamenta su labor en el fomento del sentido crítico de los participantes para lograr concientizar sus propias acciones individuales con los problemas sociales cuya finalidad está sujeta a la transformación social (Zea, 2017).

La pedagogía es comprendida como la disciplina que entiende la educación como “objeto de estudio, reflexiona en cuanto a los hechos y las situaciones que se dan en el ámbito educativo” (Mallart, 2000). La educación desde otra perspectiva es entonces aquella que nace en un momento histórico de la sociedad occidental y la iglesia, dando respuesta al marco capitalista en la conformación de naciones (Godoi et al., 2020).

Elizalde, Martí y Martínez (2006), señalan que la pedagogía es “el conjunto de saberes que pretenden tener un impacto en los procesos educativos, este impacto se debe dar en las diferentes dimensiones que construyen y comprenden al sujeto”. La Pedagogía es una palabra que se deriva del griego paidós que significa niño y agein que significa guiar ó conducir, es decir, que el pedagogo es aquel que se encarga de guiar o conducir a los niños.

En cuanto a la pedagogía popular, el pedagogo, está convencido de que las comunidades y sociedades de la actualidad están atravesando condiciones de vida competitivas, que las arrastran a la inmediatez del poder adquisitivo en términos económicos y de consumo, dirigida a un caos inevitable con pocas posibilidades de cambio, mostrando al educando con una predisposición fuerte a la cultura frente a la cual están dispuestos a adoptarlas (Ortiz, 2008).

La escuela ejerce un rol significativo en el desarrollo comunitario, ya que esta permite vincular a los ciudadanos para que logren formarse de manera integral para el desempeño eficaz de la sociedad actual, la escuela por ende debe responder a las necesidades del contexto y a partir de estas formar seres humanos que mitiguen las dificultades sociales que se presentan en las diversas comunidades (Salazar, 2019).

Es por ello que, la escuela se encuentra inmersa en la comunidad, trae consigo una historia y va encaminada en la proyección del alcance de metas mediante propuestas que se diseñan, ejecutan y evalúan por la comunidad educativa, es necesario entonces generar unos compromisos y responsabilidades que vayan encaminados a un bien común por encima del bien particular, los jóvenes tienen gran influencia de la comunidad y logran así mismo influenciar de manera directa e indirecta las comunidades en las que convive, por lo cual es fundamental que es niño, adolescente y joven se forme para las sociedades del siglo XXI (Agudelo y Estupiñan, 2009).

A nivel mundial, nacional y local el tema de formación ha sido muy tratado y cada nación cuenta con entidades que logran responder a estas demandas sociales, en Colombia, por ejemplo, se cuenta con el Ministerio de educación Nacional, el cual regula los lineamientos y requisitos de la educación en el país (MEN, 2014).

Parece ser, que los jóvenes de los últimos tiempos presentan debilidades en pautas de socialización y déficit en las competencias básicas para que puedan acceder al mercado laboral, este fenómeno se puede estar presentando porque la formación académica esta desvinculada con las demandas de las organizaciones en la nación, razón por la cual los jóvenes se encuentran en situación de vulnerabilidad, bebido a la falta de competencias, habilidades que los lleva a ejercer un poco esfuerzo, convirtiéndolos en actores sociales desinteresados por las realidades sociales de la nación. (MEN, 2014).

El rol que ocupa el docente y la escuela pone en movimiento al estudiante para que este se desempeñe adecuadamente en los escenarios comunitarios con personas que requieren de su ayuda para la mejora de la calidad de vida de todos y todas. El éxito no solo depende de la escuela y el docente sino también de las características personales y cognitivas del estudiante, este sujeto debe ser integral en su ejercicio como profesional mostrándose participativo, entusiasta y responsable con la orientación de un docente que vaya más allá de la simplicidad de las cosas (Sierra y Caparros, 2018).

Para que se logre un desempeño exitoso en el estudiante que está siendo guiado por el docente, cabe denotar que no se puede dejar de lado lo importante que es poderse mirar hacia adentro, mirar al otro, mirarse desde el otro y mirarse en conjunto con la comunidad, si el estudiante no comprende los problemas de las demás como propios, su ejercicio profesional formativo no tendrá el mismo impacto ya que no logrará comprender el verdadero significado de las situaciones que lo rodean, se le dificultará valorar y comunicar su propia experiencia y la de los demás (Visotsky, 2014).

La EP es una elección consciente de lograr un cambio social, que solo puede darse a partir de la participación, acción comprometida y desarrollo de la conciencia social, en cada sujeto y en el colectivo. Esto se da a partir de desarrollar y fortalecer el poder comunal con objetivos claros (Muñoz, 2016).

Conclusiones

La educación popular Latinoamericana, y pedagogía social como intervención socioeducativa, lejos de independizarse históricamente, protagonizan un movimiento de renovación educativa y el nacimiento de movimientos estatales y no estatales en pro del quehacer cotidiano del maestro. Estas propuestas se soportan en la reflexión del pensamiento pedagógico hacia un sentido humanista que busca el perfeccionamiento del hombre en su empeño por vivir y transformar aquello que lo rodea (Cruz, 2020).

Es necesario reconocer la educación popular como una de las corrientes fundantes de la pedagogía crítica en Colombia, esta pedagogía crítica es comprendida como un campo emergente de la producción alternativa desde la teoría y la práctica. Además, la autora colombiana logra caracterizar estas prácticas en el país teniendo en cuenta la actuación de los actores educativo (Gómez, 2015).

La educación popular es una elección consciente de lograr un cambio social, que solo puede darse a partir de la participación, acción comprometida y desarrollo de la conciencia social, en cada sujeto y en el colectivo. Esto se da a partir de desarrollar y fortalecer el poder comunal con objetivos claros (Melo, 2019).

Referencias

Agudelo C., y Estupiñán Q. (2009). La sensibilidad intercultural en Paulo Freire. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 13,85-100.

Almada, M. (2014). La operación Condor y la educación popular. Revista nuestrAmérica, 2, 40-50.

Anibal, G. (2010), A Teoria Crítica e a Educação. Revista Lusófona de Educação, 16.

Aparicio, P. (2015). En la práctica de la práctica… tú y yo en la educación popular. Praxis & Saber, 6 (12), 53-75. doi: 10.19053/22160159.3763

Arana, I., y Rapacci, M.L. (2013). La educación popular feminista una perspectiva que se consolida. In L. Cendales, M. R. Mejía, y J. Muñoz. Entretejidos de la Educación Popular en Colombia CEAAL (pp. 81-98). Bogotá: Ediciones desde abajo.

Arango, C. (1992). La psicología comunitaria en Colombia. Sus paradigmas y consecuencias. Madrid: editorial popular.

Aronson, P. (2010). De la educación popular a la educación biográfica. Revista Pilquen - Sección Ciencias Sociales, 12, 1-8.

Arroyo, M. (2019). Paulo Freire: Outro paradigma pedagógico? Educação em Revista - UFMG, 35. doi: 10.1590/0102-4698214631

Bolaños, G., Tatay, L. y Pancho, A. (2009). Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural: Un proceso para fortalecer la educación propia y comunitaria en el marco de la interculturalidad. En: D. Mato (coord.). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: UNESCO-IESALC. Botón, P. (2004).

Botón, P. (2004). Escuela lasaliana y Educación Popular. Barcelona: Cuadernos MEL.

Caride, J. (2016). La pedagogía social en el diálogo de las universidades con la educación popular y la educación social. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 38 (1), 85-106.

Cendales, L., y Muñoz, J. (2013). Antecedentes y presencia del CEAAL en Colombia. En L. Cendales, M. Mejía, y J. Muños. Entretejidos de la educación Lola popular en Colombia (págs. 27-50). Bogotá D. C: Ediciones desde abajo

Costa, F., y Freire, P. (2019). O processo de implementação do Parcelamento, Edificação ou Utilização Compulsórios: o caso dos imóveis não utilizados nos Distritos Centrais de São Paulo (SP). Revista Brasileira de Estudos Urbanos e Regionais (RBEUR), 21(1),63-79. doi: 10.22296/2317-1529.2019v21n1p63

Cruz, E. (2020). La educación transformadora en el pensamiento de Paulo Freire. Educere, 24(78), 197-206

Delgado, R. (2011). Acción colectiva y educación popular: contribuciones para un conocimiento emancipatorio. Revista Folios, 33, 57-64. doi: 10.17227/01234870.33folios53.60

Elizalde, A., Martí, M., y Martínez, F. (2006). Una revisión crítica del debate sobre las necesidades humanas desde el Enfoque Centrado en la Persona. POLIS, Revista Latinoamericana, 5(15).

Escobar, A. (2007). La invención del tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Venezuela: Editorial Ministerio del poder popular para la cultura,

Freire, N. (2019). Palavra aberta - o legado da obra DE Paulo Freire para a educação global contra-hegemônica. Educação em Revista - UFMG, 35. doi: 10.1590/0102-4698218004

Freire, P. (2005). No hay docencia sin discencia. Recuperado de https://www.academia. edu/4621537/Pedagog%C3%ADa_cr%C3%ADtica_utop%C3%ADa_o_realidad

Gallardo, H. (2014) El modelo pedagógico dialógico crítico en la educación. Respuestas, 19(2), 81-92.

García, N. (2014). La educación popular y las acciones pedagógicas vinculantes. Educere, 18 (60), 257-267.

Garelli, F., Cordero, S., Mengascini, A., y Dumrauf, A. (2019). Caminos para la educación en salud desde la educación popular: experiencias en bachilleratos populares de Argentina. Ciência & Educação (Bauru), 25 (1), 5-24. doi: 10.1590/1516-731320190010002

Ghiso, A. (2010): La fugaz verdad de la experiencia. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 9(25), 137–163

Giroux, H. (2007). Paulo Freire: entre la persona y el político. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 141-145.

Godoi, R; Christoph, C; Tonche, J; Mallart, F; Ramachiotti, B; Pagliari, P. (2020). Letalidade policial e respaldo institucional: perfil e processamento dos casos de “resistência seguida de morte” na cidade de São Paulo. Revista de Estudios Sociales, 73,2020. doi: 10.7440/res73.2020.05

Gómez, M. (2015). Educación popular, alternativas pedagógicas y sistematización de experiencias. historia y horizontes. Praxis & Saber, 6 (12), 129-148.

Guevara, C. (2015). La educación popular: campo de acción profesional del trabajador social. Telos, 17 (2), 308-323.

Guevara, C. (2012). Resignificación de la categoría sujeto en el contexto comunitario y popular: componente clave en la educación popular transformadora para Venezuela. Telos, 14 (3), 311-322.

Jara, O. (2019). Palavra abierta - educación popular, contexto latinoamericano y el legado de Paulo Freire. Educação em Revista - UFMG, 35. doi: 10.1590/0102-4698215005

Jara, O. (1985). Educación popular y cambio social en América Latina. Recuperado de http://cdj.oxfordjournals.org/content/suppl/2010/06/28/bsq022.DC1/bsq022_supp.pdf

Mallart, J. (2000). Didáctica: del currículum a las estrategias de aprendizaje. Revista Española de Pedagogía, 217,417-438.

Maynard, R., Barthley, L., Hodelín, H., Santiago, D., y Michel, G. (2016). Capacitación para cuidadores primarios de personas adultas mayores dependientes desde la educación popular. Revista Información Científica, 95 (2), 213-223.

Mejía, M. (2016). Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural: ejes de las pedagogías de la educación popular: una construcción desde el sur. Educar em Revista, 61. doi: 10.17227/01212494.43pys37.48

Mejía, M. (2015). La educación popular en el SIGLO XXI. Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo. Praxis & Saber, 6 (12), 97-128.

Mejía J., y Manjarrés, M. (2011). La investigación como estrategia pedagógica. Una apuesta por construir pedagogías críticas en el siglo XXI. Praxis y Saber, 2 (4), 127-177.

Melo, A. (2019). Recortes de uma vida de intervenção inspirada em Paulo Freire. Revista Lusófona de Educação, 43. doi: 10.24140/issn.1645-7250.rle43.16

Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2016). Revisión de políticas nacionales de educación. La educación en Colombia. Recuperado de http://www.oecd.org/education/education-in-colombia-9789264250604-en.htm

Ministerio del Poder Popular para la Educación, (2008). La evaluación en el sistema educativo bolivariano. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=356/35604024

Molina, E. (2015). El giro: una nueva categoría de la educación popular para la liberación de la pedagogía. En-claves del Pensamiento, IX (18), 79-101.

Muñoz, D. (2013). Lectura de contexto: la educación popular como práctica libertaria. El Ágora USB, 13 (1), 155-163.

Muñoz, L. (2016). Pedagogía Popular: Una experiencia para la transformación social. Recuperado de https://www.ijhssnet.com/journals/Vol_6_No_11_November_2016/4.pdf

Murillo, J., y Krichesky, G. (2012). El proceso del cambio escolar. una guía para impulsar y sostener la mejora de las escuelas. REICE. evista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(1). Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=551/55123361003

Nosella, P. (2007). Paulo Freire: orgulho dos educadores brasileiros. EccoS Revista Científica, 9(1),173-182. doi: 10.5585/eccos.v9i1.493

Ortega, F. (2011). Tomen lo bueno, dejen lo malo: Simón Rodríguez y la educación popular. Revista de Estudios Sociales, 38, 30-46. doi: 10.7440/res38.2011.03

Ortiz, M., y Borjas, B. (2008). La Investigación Acción Participativa: aporte de Fals Borda a la educación popular. Espacio Abierto, 17 (4), 615-627.

Ortiz, J. (2009). Triste desierto: un caso de antropología y educación popular. Nóesis Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 18 (35), 105-123.

Pérez, A. (2007). Calidad de la educación popular. Educere, 11 (37), 201-208.

Keijzer, B. (2000). Cuestiones de intimidad: replanteando la educación popular. Revista de Estudios de Género. La ventana, 11, 197-210.

Restrepo, E., y Axel R. (2010). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. Popayán: Universidad del Cauca-Universidad Javeriana.

Robinson, K. (2015). Escuelas creativas. la revolución que está trasformando la educación. Barcelona: Grijalbo.

Romero, R. (2013). Educación Popular: una filosofía de vida para el desarrollo local y comunitario. Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 1 (3), 57-66.

Santos, B. (2009). Una epistemología desde el Sur. México: CLACSO y Siglo XXI.

Santos, B. (1998), Oppositional Potmodernism and Globalizations: [Commentary]. Law y Social Inquiry, 23(1), Estados Unidos: Wiley y American bar Foundation.

Salazar, C. (2019). Educación de adultos y educación popular: análisis situado desde la experiencia del Frigorífico Incob. Revista nuestrAmérica, 7 (14), 71-81.

Salazar, I. (2012). Educación popular: opción transformadora y emancipadora para los pueblos de América. Educere, 16 (53), 53-60.

Salinas, B. (1998). Pieck, Enrique "Función social y significado de la educación comunitaria. Una sociología de la educación no formal". Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XXVIII, 2, 149-155

Serna, E. (2016). La transdisciplinariedad en el pensamiento de Paulo Freire. Revista de Humanidades, 33, 213-243.

Saúl, A. (2007). Lo que aprendí con Paulo Freire. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 29,151-156.

Sierra, J., y Caparrós, E. (2018). Formación del profesorado y competencia intercultural: un enfoque centrado en el sujeto”. En E. Vila; V. Martín y J. E. Sierra (Coords.). Las competencias transversales en la docencia universitaria (pp.83-101). Granada: GEU.

Torres, C. (2017). My last conversation with Paulo Freire. Revista Lusófona de Educação, 35, 193-195.

Torres, A. (2010). La educación popular: Evolución reciente y desafíos. Universidad pedagógica Nacional.

Varona, F. (2020). Ideas educacionales de Paulo Freire. Reflexiones desde la educación superior. MediSur, 18(2),233-243.

Villalobos, J. (2004). Paulo Freire: Pedagogía e hipertexto. Educere, 8(26),346-354.

Visotsky, J. (2014). Memoria histórica y educación popular: practicar una "otra educación". Entrevista a Carlos Rodrigues Brandão. Revista nuestrAmérica, 2 (3).

Zea, L. (2017). Héctor Abad Gómez como educador popular. Un acercamiento a su vida, obra y discursos. Revista Facultad Nacional de Salud Pública 35(2), 179-185. doi: 10.17533/udea.rfnsp.v35n2a02

Zucotti. L. (1994). Gorriti, Manso: de las Veladas literarias a “Las conferencias de maestra” In L. Fletcher (Comp.), Mujeres y cultura en la Argentina del siglo XIX. Buenos Aires: Feminara Editora,