Fecha de recepción: 10/19/2020 / Fecha de revisión: 12/08/2020 / Fecha de aceptación: 12/28/2020

Introducción

La importancia de la comunicación oral en los profesionales de la educación

Las figuras del maestro-tutor y del orientador son dos de los profesionales que tienen un gran impacto en el sistema educativo. Los dos perfiles profesionales deben atender a una educación integradora y responsabilizarse de los estudiantes, sirviendo de guía y referente para ellos, así como de coordinador entre los principales agentes implicados en la acción educativa: familias, estudiantes y profesorado. Entre las funciones que realizan estos profesionales se encuentran orientar, asesorar e informar a los agentes implicados de todo aquello que les concierne en relación con el desarrollo personal, la relación en el grupo, las actividades docentes y el rendimiento académico de cada estudiante (Berzosa Grande et al., 2009; Grañeras Pastrana y Parras Laguna, 2009; Sobrado Fernández et al, 2012; Cano González, 2013). Esta función de comunicación y transmisión de información individualizada la realizan mediante entrevistas, tanto en el caso de las tutorías individualizadas realizadas por el maestro-tutor, como en las entrevistas de diagnóstico, devolución y seguimiento realizadas por los orientadores. Estas entrevistas conllevan, además de la transmisión de información, la escucha activa, la empatía y la toma de decisiones. Por tanto, la entrevista es clave a la hora de recabar información sobre un determinado alumno, para dar solución a una conducta problemática o ayudar en cualquier proceso que requiera una toma de decisiones. Además, es una de las estrategias habituales de estos profesionales para comunicar, negociar, participar, colaborar, reflexionar, valorar, etc. (Hernández Rivero y Mederos Santana, 2018; Vieira y Ferreira, 2018). No cabe duda, por lo tanto, que, dentro de la formación del profesorado y el ejercicio de su labor, la expresión oral, la comunicación, así como la transmisión de ideas son aspectos clave que deben contemplarse en su desarrollo formativo inicial y permanente (González-Moreira et al., 2018).

Una forma de trabajar en el aula este tipo de entrevistas es mediante la simulación. Se trata de una técnica de enseñanza-aprendizaje utilizada para diferentes disciplinas, salud, derecho, economía, educación, etc., que requiere de la participación activa y grupal de los estudiantes en la que cada uno de ellos tiene que asumir un rol diferente en una situación dada (Rao & Stupans, 2012; Rodríguez-Miñambres et al., 2019; Tabak & Lebron, 2017). La simulación sitúa a los estudiantes en situaciones en las que, dependiendo de su rol, deben actuar de forma diferente y ser conscientes de cómo se sienten las otras personas obteniendo resultados muy positivos (Castillo-Arcos y Maas-Góngora, 2017; Castro Vásquez, 2017; Acharya et al., 2018; Font Ribas y Caballol Angelats, 2018; González Losada y Triviño García, 2018). La metodología de simulación a través de la inmersión en escenarios reales, facilita la adquisición de conocimientos especializados en una disciplina determinada, a la vez que permite el desarrollo de competencias profesionales, fundamentalmente, interactuar, comunicar, liderar, negociar o trabajar en equipo (García-Carbonell et al., 2012; Angelini et al., 2015; Salminen-Tuomaala & Koskela, 2020).

En el contexto de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las universidades han tenido que asumir la responsabilidad de formar a sus estudiantes en competencias con el objetivo de que desarrollen de forma eficiente su futura actividad profesional (Rodríguez-Esteban y Vieira, 2009; Bolívar Cruz et al., 2013; Higuera Aguirre et al., 2018). Para ello, el diseño de los planes de estudio conducentes a la obtención de títulos universitarios ha girado en torno a la adquisición de competencias por parte de los estudiantes según establece el Real Decreto 1393/2007 por el que se Regula la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales en España (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007). Esta normativa recoge que en la memoria para la verificación de títulos oficiales deberán especificarse las competencias genéricas y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título teniendo en cuenta que estas competencias deben ser evaluables.

Uno de los grandes logros de esta reforma ha sido la preocupación por la calidad y la innovación en la enseñanza universitaria. Así, la mayoría de las universidades han realizado acciones con el fin de incentivar la introducción de estrategias educativas innovadoras vinculadas a la capacitación de los estudiantes universitarios en competencias genéricas o transversales, como el trabajo en equipo, la comunicación oral, la creatividad, entre otras, que van más allá de las específicas y propias de cada área (Cazcarro Castellano y Martínez Caraballo, 2011; Eizagirre et al., 2017; Gramaglia et al., 2018). Las universidades españolas han tenido libertad en el diseño de los planes de estudio, lo que conlleva que en la formación de las titulaciones de educación (grados de magisterio, títulos de máster en formación del profesorado, etc.) existan diferencias en la importancia dada tanto en asignaturas como en dedicación a la formación en competencias genéricas o transversales. Por ejemplo, en el caso de la comunicación oral, en el estudio realizado Santamarina Sancho y Núñez Delgado (2018) para los estudios de Grado de Educación Infantil, se constata que existen importantes diferencias en el contenido de las asignaturas y en el tiempo de dedicación para trabajar esta competencia entre las universidades españolas.

Por otra parte, estudios recientes cuestionan el “discurso” de la formación en competencias descontextualizado de situaciones concretas. En concreto, en relación a la formación en la competencia en comunicación oral, Hora et al. (2019) confirman que depende de factores culturales, políticos y situacionales diferenciados para distintas profesiones. Por tanto, por ejemplo, en la formación de maestros, la comunicación oral debe estar vinculada a situaciones reales que determinan los roles y modelos culturales en su uso.

En este escenario, por una parte de autonomía de las universidades en el diseño de los títulos y, por otra, de la necesaria contextualización de las competencias genéricas o transversales a situaciones concretas propias de diferentes profesiones, se presenta, a continuación, los resultados de una experiencia de innovación docente a través de la simulación de entrevistas en la Facultad de Educación de la Universidad de León con el fin de fomentar la comunicación oral en futuros maestros y orientadores.

Contextualización de la acción formativa para mejorar la comunicación oral

La Universidad de León ha definido una serie de competencias prioritarias y comunes a todas las titulaciones de la universidad. Entre estas competencias se encuentra la expresión oral, entendida como saber expresarse con claridad en conversaciones o debates adecuando el estilo del lenguaje al interlocutor y utilizando vocabulario especifico y relevante. Como se ha expuesto en el apartado anterior, esta competencia guarda estrecha relación con las funciones que deben llevar a cabo los maestros-tutores y orientadores en su ejercicio profesional (Ceballos, 2006; López-Mayor y Cascales-Martínez, 2019; Martín y Solé, 2011; Sáinz Gutiérrez et al., 2011). Esto se ve reflejado también en las guías docentes de las asignaturas implicadas en este estudio de los Grados de Educación Primaria y del Máster Universitario en Orientación Educativa, así como otras relacionadas; por ejemplo, habilidades de relación interpersonal: capacidad para relacionarse adecuadamente con los demás, y que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

Sin embargo, esta competencia se trabaja de manera muy puntual y se tienen pocas evidencias de si se está consiguiendo o no el dominio de la misma por parte del alumnado (Álvarez Teruel et al., 2011; Balaguer Fàbregas et al., 2015).

En la Facultad de Educación de esta universidad se puso en marcha un proyecto de innovación docente cuyo objetivo es incorporar acciones formativas concretas que permitan desarrollar la expresión oral en futuros maestros y orientadores (saber expresarse con claridad en conversaciones o debates adecuando el estilo del lenguaje al interlocutor y utilizando vocabulario específico y relevante). En este estudio, se presentan los resultados de la acción formativa basada en la simulación de entrevistas a familias. En concreto, se ha llevado en dos asignaturas: Tutoría y Orientación del Grado en Educación Primaria (segundo curso, primer semestre) y Orientación a Familias de Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo del Máster Universitario en Orientación Educativa (segundo semestre).

El procedimiento para introducir esta acción formativa está compuesto de fases diferenciadas: 1) Análisis de necesidades mediante brainstorming y grupos de discusión, 2) Diseño de la acción, 3) Implementación (incluye la selección de casos de simulación), 4) Evaluación de la consecución de resultados, 5) Propuestas de mejora y 6) Redefinición de materiales.

En la primera fase, en las dos asignaturas implicadas se ha realizado un análisis de las necesidades formativas de los estudiantes sobre la importancia de la expresión oral como futuros tutores u orientadores mediante la técnica de brainstorming y grupos de discusión. Se ha recabado información recogida en cursos anteriores y se ha realizado un informe sobre las necesidades formativas en expresión oral. Las principales conclusiones del brainstorming y de los grupos de discusión han reflejado la necesidad de formar a los maestros y orientadores en cuatro dimensiones. Concretamente, en la actitud que debe mostrar el entrevistador (empatía, paciencia, comprensión, asertividad, liderazgo, positividad, etc.), en la planificación del proceso de entrevista familiar (información previa necesaria, planteamiento de los objetivos y finalidad de la misma), los instrumentos disponibles y su uso, y, por último, la coordinación con diferentes agentes educativos, incluyendo al alumnado, sus familias y el profesorado.

Esta información ha sido utilizada para la segunda fase, en la que se ha realizado el diseño de la acción:

1. Selección de casos. Orientaciones para el análisis DAFO para la valoración de necesidades de orientación familiar. Como ejemplos de los casos planteados a los estudiantes, se presentan situaciones diversas que implican comunicación con las familias con las que se encuentran tanto tutores (problemas de atención, adquisición de hábitos de estudio en casa, comportamiento, entrega de calificaciones, etc.), como orientadores (entrevista de solicitud de evaluación psicopedagógica, de devolución de resultados de la evaluación psicopedagógica, problemas de absentismo, etc.).
2. Orientaciones para la elaboración del guion de la entrevista adaptado a un posible caso real (fases de preparación, apertura, desarrollo, terminación y compromiso) y para el registro e interpretación de los resultados.
3. Elaboración de una rúbrica para la evaluación de la consecución de los resultados de aprendizaje vinculados a la realización de la entrevista adaptadas a cada asignatura, así como las hojas de registro de los observadores de la simulación.

Posteriormente, se ha implementado la acción formativa con los estudiantes mediante simulaciones de entrevistas adoptando los alumnos el rol de orientador/maestro/tutor y de familiar/alumno respectivamente. El resto de los alumnos han adoptado el rol de observadores y han evaluado el desarrollo de la entrevista. Se han llevado a cabo las simulaciones en el Gabinete Psicopedagógico de la Facultad de Educación (dispone de un espejo espía) y se han grabado en vídeo con su consentimiento con el objetivo de que los estudiantes recibieran un adecuado feedback de la entrevista realizada y sirvieran de material para futuros estudiantes de estas asignaturas.

El objetivo principal de este estudio es evaluar y mejorar la acción formativa dirigida a futuros maestros y orientadores basada en la simulación de entrevistas a familiares. Este objetivo general se concreta en dos objetivos específicos que se corresponden con las tres últimas fases del proceso formativo descrito (evaluación de la consecución de resultados, propuestas de mejora y redefinición de materiales):

1. Conocer la opinión de los estudiantes sobre cuáles han sido las competencias más desarrolladas con la actividad de simulación realizada, y las fortalezas y debilidades en el desarrollo de esta actividad con el fin de realizar propuestas de mejora.
2. Proponer mejoras que permitan redefinir el diseño, implementación y evaluación de las acciones formativas, y los materiales asociados.

Método

Se ha seguido una metodología de encuesta con el fin realizar la evaluación de la actividad de simulación por parte de los estudiantes y obtener información que permita al profesorado ajustar procesos y materiales. La técnica de recogida de datos ha sido un cuestionario elaborado mediante Google Forms, formado por quince preguntas cerradas de estimación para valorar cada una de las quince competencias comunes a todas las titulaciones concretadas y priorizadas por la Universidad de León. Estas competencias son:

• C1. Expresión escrita: saber expresarse con claridad en la redacción de escritos adecuando el estilo del lenguaje al interlocutor y utilizando vocabulario específico y relevante.
• C2. Expresión oral: saber expresarse con claridad en conversaciones o debates adecuando el estilo del lenguaje al interlocutor y utilizando vocabulario específico y relevante.
• C3. Habilidades de relación interpersonal: capacidad para relacionarse adecuadamente con los demás.
• C4. Trabajo en equipo: Capacidad de compromiso con un equipo, hábito de colaboración y trabajo solucionando conflictos que puedan surgir.
• C5. Liderazgo: capacidad para liderar grupos de trabajo, reuniones, supervisar personas, etc.
• C6. Toma de decisiones y solución de problemas: localización del problema, identificar causas y alternativas de solución, selección y evaluación de la más idónea.
• C7. Pensamiento crítico: capacidad de analizar, sintetizar y extraer conclusiones de un artículo (ya sea de opinión o científico).
• C8. Razonamiento cotidiano: capacidad de buscar argumentos de sentido contrario a la propia opinión (marco teórico, ideología, valores, conflictos sociales, etc.).
• C9. Creatividad: capacidad de innovación, iniciativa, fomento de ideas e inventiva.
• C10. Capacidad reflexiva sobre su propio trabajo.
• C11. Habilidad de documentación: consulta de bases de datos relevantes en el campo profesional, consulta de revistas específicas, navegación “experta” por Internet, etc.
• C12. Capacidad de análisis y síntesis: descomponer situaciones complejas en partes para su análisis y reunir información disgregada para analizarla como un todo.
• C13. Gestión: capacidad de gestionar tiempos y recursos: desarrollar planes, priorizar actividades, identificar las críticas, establecer plazos y cumplirlos.
• C14. Adaptación a nuevas situaciones.
• C15. Habilidad para el aprendizaje.

Los encuestados debían indicar qué competencias han mejorado con la actividad de simulación de una entrevista a familias, eligiendo un máximo de cinco competencias. Por tanto, el nivel de medición en el cuestionario de las 15 variables correspondientes a las competencias es nominal (dicotómicas) en las que se registra la presencia o ausencia (1-0) de cada competencia entre las cinco más valoradas en el desarrollo de la simulación. La validez de contenido de este cuestionario se fundamenta en que la selección de competencias proviene del trabajo previo de expertos que en la Universidad de León acordaron incluir en todas las titulaciones estas quince competencias transversales y fueron refrendadas, posteriormente, en los respectivos órganos de gobierno y comisiones responsables de la elaboración de los planes de estudio (Universidad de León, 2017). Se añadió una pregunta abierta sobre propuestas de mejora de la actividad de simulación, en la que los encuestados señalaron aquellos aspectos débiles de la misma, así como alternativas para su mejora. Se ha realizado un análisis de contenido considerando el proceso de la actividad: fase previa, de realización y posterior.

Realizado el análisis de los datos extraídos del cuestionario mediante frecuencias y análisis de contenido, se han revisado y adaptado los siguientes materiales: Rúbrica de evaluación de la simulación de entrevista y Hoja de observación de la simulación de entrevista.

La muestra invitada han sido 117 estudiantes de las asignaturas de Tutoría y Orientación (Grado en Educación Primaria) y Orientación a Familias de Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (Máster Universitario en Orientación Educativa), estando compuesta la muestra definitiva por 69 alumnos que han participado de forma voluntaria completando el cuestionario de evaluación (n=59, el 55% de los matriculados en la asignatura de Grado y n=10, el 91 % de los matriculados en la asignatura de Máster).

Resultados

Competencias desarrolladas con la simulación de la entrevista familiar

Partiendo del objetivo de formar al alumnado del Grado en Educación Primaria y del Máster Universitario en Orientación Educativa en expresión oral, se han obtenido los siguientes resultados una vez realizada la simulación de la entrevista a familias como acción clave en el desarrollo formativo de maestros-tutores, y orientadores.

En la figura 1 se pueden observar en porcentajes las competencias más desarrolladas con esta actividad según los estudiantes de Grado y Máster participantes en la muestra. Los estudiantes de ambas titulaciones consideran que principalmente se desarrolla la competencia de expresión oral (C2), principal objetivo de la propuesta presentada, así como las habilidades de relación interpersonal (C3), la toma de decisiones y resolución de problemas (C6), la adaptación a nuevas situaciones (C14) y el pensamiento crítico (C7). En el caso de los estudiantes de Máster, estas dos últimas competencias se han trabajado más según los estudiantes, debido a que la temática de los casos planteados para los orientadores y el número de participantes en la actividad (dos estudiantes por entrevista) conlleva el desarrollo de habilidades estrechamente relacionadas con la comunicación de situaciones delicadas para las familias y, por lo tanto, de actitudes de cercanía, empatía y comprensión, por parte del profesional de la orientación de forma más destacable que en el caso de las situaciones planteadas para los tutores y tutoras.

Por otra parte, los estudiantes de Grado señalan, frente a los de Máster, el fomento de la competencia de trabajo en equipo (C4). Sin embargo, este dato se puede ver influido por el número de personas que participaban en cada entrevista. Mientras que en el Grado los grupos estaban formados por tres y cuatro personas, en el Máster, las entrevistas se realizaron por parejas. En un nivel intermedio se encuentran competencias relacionadas con la creatividad (C9), el razonamiento cotidiano (C8) y la capacidad reflexiva sobre su propio trabajo (C10).

Entre las competencias que según los estudiantes se desarrollan menos con la actividad de simulación de entrevista familiar destacan la habilidad de documentación (C11), la expresión escrita (C1) y la competencia de liderazgo (C5). En el caso de los estudiantes de Máster, ninguna de estas competencias ha sido valorada, aunque el liderazgo sí ha sido señalado en un 6,8% en los estudiantes de Grado.

Figura 1: Competencias desarrolladas con la simulación de entrevistas a familias por futuros tutores y orientadores. Elaboración propia.

Fortalezas de la simulación de la entrevista familiar

Dentro de la evaluación de la acción formativa, los estudiantes señalaron los principales puntos fuertes de la entrevista. En general, han considerado que la actividad tiene un buen planteamiento, así como que es un buen método de aprendizaje significativo, ya que le ha permitido aproximarse a la realidad del futuro profesional en un contexto simulado pero muy cercano a la realidad, especialmente por los casos planteados y por el lugar de realización en el Gabinete Psicopedagógico. Señalan que es una actividad de gran ayuda para los estudiantes ya que permite representar, en cierto modo, el papel que tendremos que desarrollar en un futuro como profesionales, disminuyendo la sensación de incertidumbre y vergüenza al enfrentarse a estas situaciones.

Destacan asimismo la variedad de casos, de situaciones planteadas y la definición de roles, lo que permitió variar la temática de cada simulación, los diferentes agentes participativos, así como la problemática y la toma de decisiones de la misma: al hacerlo por grupos es interesante ya que se pueden ver diversos modelos.

Tanto los estudiantes de Grado como los de Máster valoran muy positivamente los contenidos prácticos en el desarrollo de las asignaturas e incluso destacan que es con este tipo de contenidos (y no teóricos) como aprenden más a desarrollar las competencias. Desde su perspectiva, la simulación es una metodología distinta a lo habitual en las titulaciones que aporta experiencia práctica. De forma descriptiva, los encuestados han calificado esta actividad como original, divertida, completa, entretenida, educativa, útil, necesaria, enriquecedora e interesante.

En síntesis, los estudiantes consideran que ha sido una buena forma de visualizar cómo vamos a afrontar nuestro papel de tutores y tutoras en el futuro y que ha sido una primera adaptación y toma de contacto con las situaciones de colaboración entre familia-escuela.

Propuestas de mejora de la acción formativa

Dentro de la evaluación, también se incluían propuestas de mejora con el objetivo de redefinir el diseño de estas acciones formativas. En total, se han identificado dieciocho propuestas de mejora. El resto de los encuestados consideró que la simulación es adecuada en su planteamiento y no cambiaría ningún aspecto ( adecuada tal y como está, sin necesidad de mejorarla y modificarla, idónea, nos gustó la experiencia, todo ha sido realizado de forma correcta, recomendable, bien diseñada). Estas propuestas de mejora (n=18) se han clasificado en función del momento de la actividad: antes de su realización, durante el desarrollo de la misma y posteriormente (Figura 2).

Figura 2: Propuestas de mejora de la simulación de la entrevista familiar. Elaboración propia.

En relación al momento previo a la realización de la entrevista, los estudiantes han destacado la necesidad de mejorar a) el guion, b) los casos y c) el tiempo dedicado tanto a su realización como a la explicación de la rúbrica de evaluación. En este sentido, se sugería una mayor especificación de algunos elementos de la rúbrica que han sido adaptados siguiendo las sugerencias de los estudiantes. En este sentido, la rúbrica atiende tanto a la fase de preparación del guion (datos identificativos y contenido organizado según las fases de la entrevista), como a la fase de realización de la simulación (actitud, comunicación verbal y comunicación no verbal). En la fase de preparación, señalan como aspectos importantes poder disponer de mayor tiempo para su planificación y preparación, así como visualizar entrevistas como ejemplos. En este sentido, al ser el primer año de implementación de la acción, no se disponía del material visual para mostrar ejemplos de las mismas. En los años posteriores se pretende que el material grabado en este curso pueda ser mostrado a los futuros estudiantes. En relación a los casos planteados, la mejora está encaminada a concretarlos más y facilitar pautas de comportamiento a aquellos alumnos que desarrollen el rol de los padres/madresya que, en un futuro, seguramente, algunos padres no aceptarán tan fácilmente las recomendaciones y pautas de actuación de los tutores como sucedió en el role-playing.

En la fase de realización de la simulación, algunas de las propuestas se relacionan de nuevo con el tiempo y la duración de la misma. En algunos casos, los estudiantes sobrepasaron el tiempo establecido por lo que éstos deben ajustarse al tiempo de realización debido a la posible distracción del resto de estudiantes. Otra propuesta ha sido dividir las entrevistas en varias sesiones (menos de una hora cada una) para evitar la repetición y potenciar la atención y escucha. Los estudiantes también plantean alternativas en el desarrollo de la simulación, concretamente proponen asignar situaciones y roles en el momento de la misma de tal maneta que haya que improvisar y buscar soluciones sin preparación previa, e intercambiar los roles de cada persona en la simulación. Ambos aspectos conllevan no disponer de un guion previo para la realización de la entrevista y posibles sesgos al haber observado el comportamiento y la toma de decisiones por parte de los anteriores participantes. Respecto al rol de los observadores, también se ha sugerido dedicar más tiempo a la explicación de la observación, así como aclaraciones en la hoja de observación desglosando varios ítems en las fases de la entrevista (apertura, desarrollo y cierre) que se han incluido en la nueva versión adaptada. Como otros aspectos a mejorar se encontrarían mayor dramatización y analizar mayor variedad de casos reales.

Por último, en la fase posterior de la realización de la entrevista se han señalado las siguientes propuestas:

1. Realizar mayor número de actividades de simulación durante la asignatura y en otras asignaturas de la titulación.
2. Compartir en moodle los videos entre los compañeros (no sólo entre los miembros del grupo). Este aspecto se ve limitado por la negación de autorización por parte de algunos estudiantes a compartir el material con fines docentes.
3. Visualizar la simulación posteriormente en clase para que los estudiantes obtengan feedback y se realice un debate entre los casos propuestos: hubiera estado bien poderlos ver en clase y corregir los fallos, hacer una especie de debate con los trabajos a mejorar.

Discusión y conclusiones

La simulación a través del role-playing, en concreto de una entrevista familiar, es un instrumento en la formación de futuros docentes que fomenta directamente la competencia genérica de la expresión oral y que obtiene buenos resultados en titulaciones relacionadas con el ámbito educativo. Además de esta competencia, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que con esta actividad también se fomentan otras competencias como las habilidades de relación interpersonal, la toma de decisiones y la solución de problemas. Esto se afianza al dar respuesta a la importancia concedida a las competencias que debían tener los maestros y maestras en su formación inicial para su trabajo en el Libro Blanco de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2004).

Cabe destacar que la simulación de entrevistas es una propuesta poco usada en el ámbito universitario en titulaciones de educación y que ha sido acogida por parte de los estudiantes con actitudes muy positivas. Esto se refleja en sus comentarios, ya que indican que esta actividad les permite ponerse en la piel de maestros-tutores y orientadores al enfrentarse a situaciones variadas que se dan habitualmente en los centros educativos. Del mismo modo, al actuar de observadores, los estudiantes tienen la oportunidad de ver distintas situaciones reales y cómo se puede reaccionar y responder de forma correcta aprendiendo de forma cooperativa.

Como aspectos de mejora a tener en cuenta en la aplicación de esta metodología, los estudiantes ponen de manifiesto que la preparación de esta actividad requiere de más tiempo y la necesidad de que se compartan los videos entre los compañeros, ya que esta visualización puede permitir la autoevaluación, la co-evaluación y la heteroevaluación, es decir, la evaluación del propio estudiante, la de los compañeros entre ellos y la de los profesores sobre los estudiantes (Cazcarro Castellano y Martínez Caraballo, 2011).

Asimismo, se ha observado que la aplicación de técnicas de simulación en contextos próximos a la realidad laboral, como es el caso de la simulación de una entrevista para valorar resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes, conlleva una mejora de la titulación y de la capacitación de los futuros egresados. Además, tal y como se reflejó en la introducción de este estudio, es una actividad con grandes posibilidades de transferibilidad para otras titulaciones, especialmente porque la expresión oral se considera una de las competencias prioritarias a desarrollar en los estudiantes universitarios.

Referencias

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