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Introducción

A través de las diferentes consultas con autoridades de Educación Superior en Guatemala y con las instituciones ligadas con el tema, se detecta la tendencia por parte de los profesores universitarios en utilizar un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en ellos mismos, basado exclusivamente en una evaluación sumativa, con poca o casi ninguna información oportuna de retorno que favorezca el aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con lo referido por Killian (2017) los factores con mayor incidencia en el aprendizaje son aquellos relacionados con el rol docente de proveer información de retorno y el comportamiento del estudiante de valorar dicha información, así como los elementos de autorregulación y autocontrol de su aprendizaje.

Barrios & Uribe (2017) consideran que el ARA (autorregulación del proceso de aprendizaje) es un constructo psicológico que se refiere al proceso a través del cual el estudiante configura su actividad y organiza su entorno para procurar alcanzar los objetivos que se le sugieren a través de la retroalimentación, o frente a una actividad académica, de manera autónoma y motivada.

Torrano, Fuentes & Soria (2017) refieren que el aprendizaje autorregulado (self-regulated learning) posibilita no sólo mejores resultados académicos, sino también una mayor autonomía y motivación, el protagonismo en el proceso de aprendizaje y una necesaria capacidad de transferencia frente a diferentes situaciones de la vida real.

Se considera que un modelo de retroalimentación que sea de bajo costo, implementado por etapas y fácil de entender, tendría un alto impacto en el rendimiento académico del estudiante y en corto tiempo sería de utilidad para el futuro profesional.

Los estudios que resaltan que la información de retorno permite autorregular el aprendizaje a los estudiantes y corregir su plan de acción en cuanto al logro de sus intenciones educativas, así como que el profesor es quien regularmente ofrece la información de retorno al estudiante –como el de Ferrell (2012)–, motivan el presente estudio, cuyo propósito es analizar el efecto en el aprendizaje de los profesores al aplicar el Modelo Hope como herramienta para orientar a los estudiantes a través de la retroalimentación para lograr la excelencia en el desempeño de las diferentes tareas solicitadas para evidenciar su aprendizaje, ya que los profesores necesitan aprender a dar retroalimentación de manera eficiente. Este modelo se centra en facilitar que el docente proporcione a sus estudiantes la retroalimentación que les permita reducir la discrepancia existente en una tarea desde su comprensión, su realización y el rendimiento obtenido al ejecutarla, contra los objetivos de aprendizaje y las competencias que se persiguen alcanzar.

El estudio tiene como propósito evidenciar el efecto sobre la percepción en el aprendizaje de los profesores como resultado de la aplicación del Modelo Hope como herramienta para orientar a los estudiantes a través de la retroalimentación para lograr la excelencia en el desempeño de las diferentes tareas solicitadas para evidenciar su aprendizaje. Para lograr reducir esta brecha en el desempeño esperado, se requiere que el estudiante trabaje y busque nuevas estrategias para llevar a cabo la tarea. Por parte del profesor, se requiere esfuerzo al proporcionar objetivos desafiantes y proveer ayuda a través de estrategias y al brindar retroalimentación para mejorar el desempeño del estudiante. Para ello la retroalimentación efectiva debe responder a tres preguntas: ¿Dónde va?, ¿Cómo va? y ¿Qué sigue? Al momento de proveer retroalimentación, el profesor debe tener en mente y considerar cada uno de los siguientes niveles: Tarea, Proceso, Autorregulación y Consideración Personal.

¿Cuál es la diferencia de este modelo con otros ya existentes? Empezar desde el ¿por qué? Se centra en la comprensión de todos los involucrados en el proceso, tanto estudiantes y profesores como el personal académico-administrativo, de por qué es importante proveer una retroalimentación eficaz para que se produzca un verdadero aprendizaje. Además, la relevancia de creer que todos pueden mejorar y que existe siempre la posibilidad y oportunidad de hacerlo. Continuar en el ¿cómo? No es suficiente conocer las razones por las que se debe proveer retroalimentación. Por ello el modelo presenta el cómo ofrecer la retroalimentación, desde el diseño de los programas, carreras y cursos. Debe ser intencional. Si se conoce desde el principio a dónde se quiere llegar, todos estarán enfocados en ello. Proveerá una fuerza motora de motivación intrínseca a la comunidad para alcanzar sus metas y objetivos. El modelo provee técnicas y herramientas eficaces para la retroalimentación y autorregulación.

Investigaciones consideradas en el Modelo Hope

La competencia que se buscó fortalecer a través del curso para profesores es: Diseña el programa del curso con base en el Modelo HOPE para brindar retroalimentación efectiva del proceso de aprendizaje y del desempeño de sus estudiantes, en la educación superior. Véase en los anexos las competencias e indicadores de logro del curso.

Una de las investigaciones de mayor aporte que se incluye en el estudio es la de Hattie y Timperley (2007) que fundamenta que la retroalimentación se relaciona con tres preguntas y cuatro dimensiones; las preguntas: ¿A dónde voy?, ¿Cuáles son los objetivos?, ¿Cómo voy?, ¿Qué progreso lleva hacia la meta?, ¿Hacia dónde? ¿Qué actividades deben llevarse a cabo para que se evidencie el progreso? Cada cuestionamiento incide a nivel de las dimensiones: Rendimiento de la tarea, procesos de comprensión de la tarea, proceso regulatorio o metacognitivo y la persona como tal. Por lo anterior, se considera de alta relevancia incluir en el modelo propuesto de retroalimentación el diálogo sobre las preguntas: Con las metas: ¿A dónde voy?, Con el progreso: ¿Cómo voy?; con el avance: ¿Qué debo hacer? En cada una de las dimensiones propuestas. Estos comentarios ayudan a reducir la brecha entre la comprensión del desempeño actual y el objetivo de aprendizaje.

El estudio de Lake, Boyd, Boyd y Hellmundt (2017) presenta un modelo de retroalimentación inmediata de forma asistida por computadora. Se muestra el proceso de retroalimentación convencional, donde el estudiante cuenta con el apoyo del docente, la mediación pedagógica y la actividad a ejecutar, para completar el proceso de aprendizaje y de esta manera lograr la competencia. Además, presentan la entrega convencional, la cual está respaldada por un proceso de retroalimentación para la mejora. Por último, proponen la retroalimentación inmediata de manera asistida por computadora, donde a través de una encuesta, se incluye una ampliación de la actividad de clase que mejora la comprensión del alumno a través de una base de datos para asegurar el éxito de la ejecución de ésta. Los resultados obtenidos del estudio respaldan que la retroalimentación es un proceso importante y que los comentarios asistidos por computadora, oportunos para cada pregunta, les ayudan a los estudiantes a ser más competentes y seguros, y afianzan las habilidades de autoevaluación de sus propios procesos de aprendizaje. Dados estos resultados se considera que esta adición de retroalimentación inmediata aporta al modelo propuesto la posibilidad de brindar una retroalimentación estandarizada de manera asistida por computadora al realizar comentarios de retroalimentación basados en las preguntas: ¿A dónde voy? ¿Cómo voy? ¿Qué sigue? para cada momento de ésta.

Marchena y Martínez (2016) presentan un estudio donde analizan la percepción de los estudiantes en el uso de herramientas de gamificación con dispositivos móviles, de tipo sondeo, para mejorar su aprendizaje cuando se utilizan para facilitar feedback al concluir las sesiones de trabajo en el aula. Pretenden analizar las características, ventajas y posibilidades que ofrecen Kahoot y Socrative, dos herramientas de gamificación.

Crommelinck y Anseel (2013) realizan una revisión de la literatura y utilizan un marco de automotivos. Concluyen con seis recomendaciones prácticas para educadores médicos sobre cómo promover el comportamiento de la apertura a la búsqueda de información de retorno. Además, proporcionan recomendaciones prácticas para los educadores médicos sobre cómo alentar el comportamiento de búsqueda de retroalimentación. Los autores, para obtener una mejor comprensión del comportamiento para la búsqueda de retroalimentación, aplican un marco de motivación propia. A través de esta lente conceptual, definieron el comportamiento de búsqueda de retroalimentación y revisaron sus antecedentes y consecuencias. Proporcionan una visión general de los hallazgos clave y responden a una serie de cuestiones no resueltas en la literatura. Al final, presentan seis ideas basadas en la evidencia para fomentar el comportamiento de búsqueda de retroalimentación en la práctica. Además, presentan un marco de automotivación para resolver estos problemas y estimular la investigación futura. Estas seis ideas fueron claves para la definición de las estrategias para que el modelo promueva o fortalezca la destreza de aprender de la información de retorno, donde el comportamiento de búsqueda de retroalimentación es fundamental.

¿Qué principios pedagógicos deben regir al modelo propuesto? ¿Cuáles son las metodologías didácticas para su aplicación? ¿Cuál es la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje?

Para Hattie y Timperley (2007) la retroalimentación efectiva es el elemento más poderoso para lograr el aprendizaje. Los estudiantes que se centran en recoger las señales en cuanto a lo que se verá en los exámenes y estudian en consecuencia, se desempeñan mucho mejor que los que no lo hacen. Los estudiantes a menudo se dan cuenta de que esta forma de estudiar no es lo mismo que estudiar como maestro, es decir, comprender y aplicar el material del curso. Los estudiantes prefieren cursos que incluyan un componente significativo, la sensación de que estos cursos les proporcionan más práctica y retroalimentación y una evaluación más justa. La retroalimentación se relaciona con tres preguntas y cuatro dimensiones. Las preguntas: ¿A dónde voy?, ¿Cuáles son los objetivos?, ¿Cómo voy?, ¿Qué progreso lleva hacia la meta?, ¿Hacia dónde?, ¿Qué actividades deben llevarse a cabo para que se evidencie el progreso? Cada cuestionamiento incide a nivel de las dimensiones: Rendimiento de la tarea, procesos de comprensión de la tarea, proceso regulatorio o metacognitivo y la persona como tal.

Mayer y Alexander (2016) proponen el modelo de aprendizaje visible que enfatiza los conjuntos mentales, el valor de alentar a los estudiantes a ver el poder de enseñanza de otros.

Lake, Boyd, Boyd y Hellmundt (2017) refieren que los docentes pueden elegir una cantidad determinada de actividades de evidencia de aprendizaje que son elementales para alcanzar las competencias del curso y así diseñar una encuesta de retroalimentación inmediata apoyada por computadoras. Además de los beneficios identificados por dicho estudio, permitirán agilizar el proceso de entrega de la información de retorno.

Morales (2010) presenta un modelo enfocado en la visualización del rol de profesor y del estudiante como punto de partida ya que vincula el poder del condicionamiento de la evaluación.

Thomas y Arnold (2011) proponen un algoritmo para proveer retroalimentación. Asimismo, resaltan la importancia de determinar la cantidad adecuada de información, atender cómo esta afecta al receptor y preparar un plan para los próximos pasos. Esto basado en el efecto de las emociones y las dificultades de proveer retroalimentación, así como las habilidades de comunicación necesarias.

Stone y Heen (2014) presentan herramientas para proveer y recibir la información de retorno.

Cho y Heron (2015) explican como la motivación –en particular, la autoeficacia para el aprendizaje– contribuyó significativamente a explicar el rendimiento.

Shrivasta, Shrivasta y Ramasamy (2014) identifican cinco aspectos claves para el comportamiento de apertura hacia la búsqueda de información de retorno: el método utilizado para obtener la retroalimentación, la frecuencia de la conducta de búsqueda de retroalimentación; el tiempo y las características del objetivo de la búsqueda de retroalimentación y el tema en el que se busca.

Crommelinck y Anseel (2013) proponen recomendaciones prácticas para educadores médicos sobre cómo promover el comportamiento de la apertura a la búsqueda de información de retorno.

Anseel, Beatty, Shen, Lievens y Sackett (2015) con relación a la apertura hacia la búsqueda de la información de retorno (FSB feedback seeking behavior en inglés) presentan las estrategias para promover el comportamiento de búsqueda de retroalimentación, por ejemplo: definir los objetivos de aprendizaje y rendimiento, brindar retroalimentación externa y frecuente, aplicar programas bien establecidos de intervención para aumentar la autoeficacia y la autoestima y modelar un estilo de liderazgo transformacional.

Broquet y Punwani (2012) concluyen que el reconocimiento de las ansiedades que los estudiantes puedan tener, fomenta una cultura de aprendizaje que valora la retroalimentación como una parte esperada e importante de todos los aprendizajes, garantiza que todos los estudiantes (y supervisores) están capacitados en técnicas de retroalimentación y configuración de la eliminación de las expectativas, puede mejorar la experiencia de recibir información de retorno.

Ferrell (2012, p. 7) señala los principios que reflejan el pensamiento y han influenciado los proyectos dentro del programa REAP (RE-Engineering Assessment Practices Principles). Véase sus propuestas en cuanto a las tareas de evaluación en la tabla 1.

Tabla 1.

Propuestas en cuanto a las tareas de evaluación

El estudiante destina el tiempo suficiente de estudio y esfuerzo dentro y fuera de clase	Facilita el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación en el aprendizaje
Distribuye el esfuerzo de los estudiantes uniformemente a través de temas y semanas	Entrega retroalimentación de alta calidad a los estudiantes: así pueden autocorregirse
Involucra a los estudiantes en actividades de profundo aprendizaje y no sólo de aprendizaje superficial	Fomenta el diálogo en torno al aprendizaje (pares y tutor-estudiante)
Comunica claras y altas expectativas para los estudiantes.	Fomenta las creencias motivacionales positivas y la autoestima
Proporciona información que los maestros pueden utilizar para ayudar a dar forma a su enseñanza	Proporciona oportunidades para actuar de acuerdo con la información de retorno
Aclara lo que es un buen rendimiento (objetivos, criterios, normas)

Nota Fuente: Ferrell (2012, p.7)

Merrill (2002) maneja cinco principios para promover el aprendizaje: 1. Los estudiantes participan resolviendo problemas del mundo real, 2. El conocimiento es activado como base para nuevos conocimientos, 3. El nuevo conocimiento se demuestra al estudiante, 4. El nuevo conocimiento es aplicado por el estudiante y 5. El nuevo conocimiento está integrado en el mundo del estudiante.

Gibbs y Simpson (2004) proporcionan claves para ser un mejor receptor de la información de retorno en su estudio: La cantidad y la distribución de esfuerzo de los estudiantes, calidad y nivel de esfuerzo de los estudiantes, cantidad y el momento de la retroalimentación y calidad de la retroalimentación

Contreras-Pérez y Zúñiga-González (2017) afirman que el sistema educativo debe contar con criterios estandarizados de evaluación, diseño e implementación de un sistema adecuado para recoger información y establecer estrategias de comunicación de la información para que los estudiantes aprendan de mejor forma. Por lo tanto, se considerarán en el modelo propuesto.

Boud y Molloy (2013) comparan el modelo tradicional, donde el proceso de mejora se realiza por parte del docente a través de comentarios que brindan al estudiante información sobre la brecha que existe entre el nivel real y el nivel de referencia de su desempeño, versus el modelo de retroalimentación como un modelo sostenible el cual pretende involucrar al estudiante como centro del proceso, desarrollar la capacidad para evaluar su propio aprendizaje, desarrollar habilidades que le permitan el aprendizaje continuo y ejecutar tareas de evaluación que faciliten su compromiso. Para ello debe tomarse en cuenta el perfil del estudiante, los conocimientos previos que posee e integrarlos el plan de estudios para promover un proceso de aprendizaje exitoso. Además, refieren que la retroalimentación verbal en la práctica se desvía considerablemente de los principios de la práctica efectiva y concluyen que la retroalimentación a menudo no se hace bien en la educación y es poco probable que el desconocimiento de los principios de práctica efectiva sea la causa principal de las insuficiencias reportadas.

Nakanishi (2007) recomienda estimular la retroalimentación entre pares, autoevaluación y por parte del profesor.

Nicol (2011) propone la coevaluación entre pares para desarrollar o fortalecer habilidades de autorregulación a través de la retroalimentación realizada a los trabajos de otros compañeros.

Ion, Silva y García (2013) proponen el uso de una herramienta tecnológica que no solo permita a los profesores la posibilidad de detectar los errores para corregirlos, sino también anticiparse a ellos para que estos no ocurran. También, conectar las actividades de aprendizaje con las competencias profesionales generales y específicas a alcanzar.

Sadler (2013) sugiere establecer y revisar el vocabulario de la retroalimentación y las destrezas para autoevaluarse y comprender la información de retorno.

Martínez-Rizo y Mercado (2015) mencionan que un obstáculo clave para la implementación exitosa del proceso de retroalimentación es la carencia o debilidad en las competencias de profesores para proveer información de retorno que incluya una identificación de la brecha entre el desempeño real y el esperado. Se propone integrar al modelo propuesto el diseño de actividades de evidencia de aprendizaje con una demanda cognitiva alta; esto permite realizar un proceso de retroalimentación eficaz, el cual necesita de la formación del docente para ser capaz de brindarla.

Cabrera y Mayordomo (2016) manifiestan que para que el proceso de retroalimentación se transforme en la mejora de un desempeño futuro, debe ser un sistema sostenible que logre que el estudiante sea capaz de obtener resultados de calidad, desarrollar habilidades de autoevaluación, capacidad de plantear objetivos y planificar procesos de aprendizaje, e interesarse y comprometerse con la tarea asignada para hacer del modelo un sistema sostenible que incluya apoyo tecnológico que asegure una retroalimentación efectiva.

Método

El estudio descrito en este artículo forma parte del trabajo de investigación doctoral cuyo objetivo general es establecer el diseño de un modelo para fortalecer la destreza de aprender de la información de retorno. Uno de los objetivos específicos del trabajo de investigación doctoral es implementar, ejecutar y validar el modelo diseñado. Se describe parte del trabajo realizado para la implementación y ejecución del modelo propuesto Hope. Es importante resaltar que este artículo es parte de una serie de artículos, por esta razón las conclusiones se refieren sólo al tema específico.

Se seleccionó una muestra intencional de 25 profesores de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, de grado y posgrado, que cumplieran con el perfil de entrada, de un total de 71, 34 de Posgrados y 37 de Pregrado. Se invitó a participar en el curso del Modelo Hope a 25 profesores, de los que aceptaron 19. 17 profesores voluntarios concluyeron el curso de cinco semanas de duración, en modalidad virtual para aplicar el modelo HOPE con sus estudiantes. El 18% de los profesores es de sexo masculino y el 82% femenino. La mayoría de los profesores se encuentran en el rango de edad de 51 a 60 años (47%), en cada uno de los rangos: de 21 a 30 (6%), 31 a 40 (12%), 41 a 50 (18%) y 61 a 70 (17%). Refiérase a la Gráfica 1 sobre la distribución de profesores por sexo y edad. Todos los profesores cuentan con al menos un título de Maestría en Educación.

Figura 1. Distribución por sexo y por edad de los profesores

Nota: Fuente: Elaboración propia

El modelo Hope fue la base para el diseño e implementación del curso, y para la mediación del aprendizaje y la aplicación con cada grupo de estudiantes a cargo de dichos profesores. La aplicación del modelo se trabajó a través de un proyecto como producto de aprendizaje. Se programaron entregas parciales de avances del proyecto en cada semana que correspondían al diseño del curso a su cargo y la aplicación de cada etapa del modelo.

Al terminarlo, se pasó un cuestionario para evaluar la experiencia de los profesores con el Modelo Hope, centrado en la retroalimentación y la recepción de la información de retorno. Este cuestionario constó de 20 preguntas basado en el Cuestionario de Experiencia de Evaluación (AEQ) presentado por Núñez y Reyes (2014) y en la definición propuesta por Crommelinck y Anseel (2013). Estos autores, para obtener una mejor comprensión del comportamiento para la búsqueda de retroalimentación, aplican un marco de motivación propia. A través de esta lente conceptual, definieron el comportamiento de búsqueda de retroalimentación y revisaron sus antecedentes y consecuencias. Se agregaron dos preguntas, una relacionada con la satisfacción acerca de su aprendizaje y la otra con su satisfacción con su desempeño. Véase en anexos el cuestionario, en el cual se utilizó una escala de Likert desde Totalmente de acuerdo (5), De acuerdo (4), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), En desacuerdo (2), Totalmente en desacuerdo (1).

El cuestionario evaluó dos dimensiones: la destreza para aprender de la información de retorno y el costo de la información de retorno. Se midió a través de las preguntas 1 al 9 del cuestionario. Véase la tabla 2.

El costo del feedback se midió a través de las preguntas 10 a la 16 del cuestionario, con un peso negativo, es decir se invirtió la escala. Véase la tabla 3.

La percepción sobre el aprendizaje se midió a través de las preguntas 17 a la 21. Refiérase a la tabla 4.

Se asignó un punteo (de 0 a 100) a las actividades realizadas en el curso del Modelo Hope. Se utilizaron rúbricas y distintos instrumentos para evaluar el nivel de logro de las competencias a través de los indicadores de logro. Posteriormente, se analizaron estadísticamente los resultados obtenidos por los profesores en el curso del Modelo Hope y en el cuestionario de la experiencia de la información de retorno recibida.

Tabla 2.

Preguntas 1 al 9 para medir Destreza para aprender de la información de retorno

No.	Preguntas
1	Valoré la información de retorno recibida como una forma de mejorar
2	La información de retorno que recibí redujo mi incertidumbre con relación a las tareas y mi aprendizaje
3	Analicé detenidamente la información recibida a través de la información de retorno
4	Resolví mis dudas respecto a la información de retorno como una forma de mejorar mi desempeño futuro
5	Planifiqué acciones futuras con base a la información de retorno recibida
6	Actué conforme al plan para mejorar mi tarea
7	Revisé que había cubierto todos los aspectos a mejorar al revisar la tarea nuevamente
8	Conecté la información de retorno recibida con mi desempeño en futuras tareas y en mi ejercicio profesional
9	Aplicaré lo aprendido de la información de retorno recibido en mi ejercicio profesional

Nota: Fuente: Basado en Cuestionario de Experiencia de Evaluación (AEQ) presentado por Núñez y Reyes (2014).

Tabla 3

Preguntas 10 a la 16 para medir el Costo del Feedback

No.	Preguntas
10	Creo que no puedo cambiar mi desempeño
11	Creo que se requiere poco o ningún esfuerzo para lograr un buen desempeño
12	Me interesa el punteo únicamente
13	Me interesa el punteo únicamente
14	Creo que el punteo es un buen indicador del desempeño
15	Me fue difícil aceptar los comentarios negativos sobre mi desempeño
16	La información de retorno no me fue de utilidad

Nota:Fuente: Basado en Cuestionario de Experiencia de Evaluación (AEQ) presentado por Núñez y Reyes (2014).

Tabla 4

Preguntas 17 a la 21 Percepción del aprendizaje

No.	Preguntas
17	Considero que mi desempeño en el curso fue excelente
18	Considero que aprendí mucho en el curso
19	En general, estoy satisfecho(a) con mi desempeño en este curso
20	En general, estoy satisfecho(a) con lo aprendido en este curso
21	Considero que aprendí de la información de retorno recibida