Fecha de recepción: 30/06/2021 / Fecha de revisión: 27/07/2021 / Fecha de aceptación: 06/08/2021

Introducción

La humanidad está viviendo la crisis de salud más grande de esta época. La pandemia del coronavirus (COVID-19) se ha vuelto el protagonista de periódicos, noticieros, internet e incluso, de las conversaciones cotidianas. Sin duda alguna, este virus cambió la forma en que las personas se relacionan entre sí, cines, restaurantes, museos, universidades y escuelas han tenido que permanecer cerrados, por riesgo a contagios. Frente a esta nueva realidad la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) indica que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están desempeñando un papel fundamental en la lucha mundial contra el nuevo coronavirus.

A pesar de que no todos contábamos con el mismo acceso y conocimiento de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), la tendencia global es el rápido incremento de nuevas aplicaciones a raíz de la pandemia. Este es uno de los aspectos al que, particularmente, se le está prestando más atención dentro del ámbito educativo. La utilización de las TIC ha ido en aumento y actualmente está redefiniendo la enseñanza.

Con el surgimiento de las TIC, la disponibilidad de la información es abundante y el reto principal está en la selección, integración curricular y adquisición de competencias, para la utilización y manejo de la información. En la actualidad, la sociedad se encuentra inmersa en avances científicos y tecnológicos, por lo que en el ámbito educativo se ha generalizado la utilización de las TIC, lo cual ha permitido optimizar el proceso enseñanza – aprendizaje, según Morffe (2010); la aplicación de nuevas metodologías y estrategias como el constructivismo y el colaboracionismo, que consideran como herramienta mediadora el uso de las TIC; específicamente en la búsqueda y selección de información, el análisis crítico y la resolución de problemas.

La incorporación de TIC en la enseñanza, permite que el estudiante se transforme en participante activo y constructor de su propio aprendizaje y el profesor asume el rol de guía y facilitador, lo cual varía su forma de interactuar con sus educandos, la forma de planificar y de diseñar el ambiente de aprendizaje. Para Pizarro-Chacón & Cordero Badilla (2013), estas herramientas tecnológicas permiten que el personal docente encuentre técnicas innovadoras para estimular la motivación del estudiantado y mejorar su aprendizaje con el uso de multimedia, hipertextos, imagen con audio y video y otros sistemas interactivos, además de elegir aquellos recursos didácticos que mejor convengan a las distintas áreas del conocimiento de los estudiantes. (García-Cedeño, et al., 2020). Según Calderón et al. (2015), la elección de herramientas tecnológicas no es un capricho o modismo sino una decisión pedagógica, que responde a nuestra intencionalidad educativa de enseñar y aprender destacando su carácter experimental, preparando al estudiante para que pueda resolver problemas de la vida diaria, pero realizando proyectos provocativos, motivantes y con desafíos para estudiantes de distintos niveles (Argandoña-Mendoza, et al., 2020). De acuerdo con García-Martín & Cantón-Mayo (2019), el uso que los estudiantes hacen de las tecnologías y el impacto de varias de herramientas tecnológicas en su rendimiento académico, permite que dichas herramientas faciliten la comunicación directa e individualizada, aumenta la confianza, su autoestima y la sensación de intimidad entre ellos y los demás. El manejo de las redes sociales permite que el estudiante mejore su participación en chats y video llamadas, fortaleciendo las habilidades de comunicación y de interacción.

La aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras es progresiva y hay un gran número de clases en entornos virtuales; sin embargo, debido a que son escasos los estudios que analizan cómo se está llevando a cabo la enseñanza en este medio, es necesaria la investigación de las aplicaciones tecnológicas en el campo virtual, sobre todo si se tiene en cuenta el creciente número de universidades que hoy en día se han visto obligadas a ofrecer clases en línea debido a la pandemia de la COVID-19, así como a la constante oferta de nuevas herramientas tecnológicas. Cuando se trabaja en contextos virtuales, generalmente se hace hincapié en la expresión escrita y la producción oral es la que se ve debilitada; pues no todas las plataformas virtuales ofrecen herramientas concretas para su desarrollo y no siempre el profesor hace uso de los recursos a su disposición. De igual manera, en la enseñanza tradicional presencial, la producción oral ha sido una de las más olvidadas en las clases de lengua (Cassany, Luna y Sanz, 1994), es decir, que frente a la enseñanza de los postulados gramaticales y metalingüísticos en lo que respecta a la lectura y la escritura, los profesores se centran en poder cumplir con los contenidos asignados para el período lectivo, y no siempre disponen del tiempo o de espacio para poder evaluar la producción oral de manera individual es más, cada periodo académico aumenta el número de estudiantes en las clases y esto incide en ofrecer una retroalimentación detallada.

A causa de la pandemia, el impacto de la tecnología ha alcanzado ámbitos educativos como la enseñanza y aprendizaje de lenguas, de tal manera que se está incorporando como un tema recurrente a las reflexiones prácticas didácticas y pedagógicas. Su inclusión en los planes curriculares y en el trabajo en las aulas lo convierte en objeto de interés para la investigación y en tópico obligado de las más recientes formaciones, talleres, webinars, videoconferencias etc.

Orozco (2013), apoyándose en Ortiz (2011, p. 88):

Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicarse en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento de una lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Se crean contextos reales y funcionales de comunicación.

El uso de las TIC en el aula de lengua extranjera es un método que motiva bastante a los alumnos porque los estimula debido a que estos se sienten atraídos por las mismas y éstas pueden ser usadas de diferentes maneras. Como todos los métodos de enseñanza, el uso de las nuevas tecnologías tiene ventajas e inconvenientes. Orozco (2013), en opinión de Ortiz (2011, p.43), el uso de las TIC en el aula tiene muchas ventajas:

• Interés, motivación. Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la motivación es uno de los motores del aprendizaje.
• Interacción. Los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador.
• Desarrollo de la iniciativa. La constante participación por parte de los alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa.
• Aprendizaje a partir de los errores. El feedback inmediato permite a los estudiantes conocer sus errores cuando se producen.
• Mayor comunicación entre profesorado y alumnado. Los canales de comunicación que proporciona Internet facilitan el contacto entre alumnos y profesores.
• Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos que proporcionan las TIC facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación.
• Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad con diversos tipos de tratamiento a una información muy amplia y variada.
• Alfabetización digital y audiovisual. Estos materiales proporcionan al alumnado un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta del proceso de la información.
• Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información. Exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información que se necesita y a su valoración.
• Mejora de las competencias de expresión y creatividad. Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos…) facilitan el desarrollo de habilidades de expresión escrita, gráfica y audiovisual.
• Visualización de simulaciones. Los programas informáticos permiten simular secuencias y fenómenos físicos, químicos o sociales, fenómenos en 3D y se puede experimentar con ellos.

El uso de las TIC en el aula de lengua extranjera supone un esfuerzo por parte de los profesores porque tienen que estar actualizándose continuamente y recibiendo formación para poder utilizar estos recursos a la hora de enseñar. Los métodos de enseñanza van cambiando continuamente y hoy en día el uso de las nuevas tecnologías es algo inevitable en la enseñanza.

Baca (2010, p. 15) pregunta: "¿Por qué el profesor debe de usar las TIC como un componente más de las metodologías de enseñanza aprendizaje? Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, estudiantes y docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia". Podemos encontrar actitudes negativas entre los docentes a la hora de usar estos recursos, por ejemplo, por tener poco dominio de las TIC debido a la falta de formación, se sienten incapaces, tienen miedo, les provoca ansiedad, no tienen confianza en sí mismos, no calculan el tiempo para preparar el material necesario, etc.

Loaiza (2010, p. 26) señala:

La preocupación de los profesores en muchas ocasiones recae sobre todo en lo que tenemos que hacer, más que en lo que deben aprender los alumnos. La función principal del docente podría ser la de cómo la enseñanza promoverá aprendizajes relevantes y significativos que los estudiantes puedan utilizar dentro y fuera del aula. El docente no solo debe preocuparse de lo que se dice y escuchan los estudiantes, sino también de lo que retienen y su posible utilidad en la vida cotidiana.

Por lo tanto, las TIC no son la sustitución del docente, solamente se trata de aplicarlas como fuente de información en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, el profesor tiene que motivar y animar al empleo de las TIC durante el periodo de aprendizaje. Hay que resaltar que la labor del docente es muy importante en cuanto al uso de las TIC se refiere, es la persona que desempeña el papel de ayudar a los estudiantes a lograr aptitudes de uso y aprendizaje de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, es imprescindible que todos los profesores estén dispuestos a ofrecer estas oportunidades a sus alumnos.

A este efecto, Baca (2010, p.16) señala: “Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente”.

La integración de las TIC en el aula dependerá de la disposición de los docentes para hacer que las clases no sigan el método tradicional. El profesor tiene que ser consciente de que es una figura fundamental e importante en la vida del estudiante y tiene que estar dispuesto a ayudar al alumno a que aprenda. De ahí la importancia que tiene que el profesor sea capaz de usar las nuevas tecnologías en el aula con sus alumnos.

El uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas responde a diferentes razones: es motivante, la interactividad que ofrecen muchos de los ejercicios lingüísticos puede ser altamente beneficiosa y el tipo de retroalimentación que ofrecen los buenos materiales interactivos son a menudo percibidos como útiles por parte de los estudiantes. A eso se une el hecho cierto de que la generación Net o nativos digitales (Prensky, 2001) espera que un programa de lenguas responda a sus necesidades y modos particulares de comunicación. Po otra parte, el uso de la tecnología del aula de clase hace que los estudiantes sean más autónomos, de modo que uno de los beneficios más valorados del uso de la tecnología en el aprendizaje es que permite la práctica y el estudio más allá de los confines del aula de clase y una exposición limitada a la lengua meta.

La discusión sobre los beneficios de la tecnología, incluyendo la exploración de ciertas aplicaciones tecnológicas al área específica de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, considera que el papel de la tecnología es muy útil para distinguir entre las habilidades lingüísticas (leer, escuchar, escribir y hablar), facilitando tanto la práctica compartimentada de cada una de estas habilidades como la integración de destrezas y la incorporación de contextos culturales auténticos importantes para el aprendizaje de lenguas.

En cualquier caso, se puede afirmar sin temor a disensiones que hoy en día el acceso de maestros y estudiantes a la tecnología es clave en un programa de lengua. La enseñanza actual, volcada en el aprendizaje del estudiante, valora el esfuerzo de aprender haciendo, impulsada por el uso de las tecnologías digitales dentro y fuera del aula, como vehículo generador y transmisor de los conocimientos o como medio de comunicación; y, en ambos casos, entre profesores y estudiantes o entre estudiantes entre sí (campus virtual, plataformas de recursos electrónicos, medios de comunicación, foros temáticos, blogs, wikis, plataformas de simulación y juegos interactivos, juegos de realidad aumentada, redes sociales, etc.). Evaluar la plasticidad metodológica y la adaptación de las herramientas docentes (digitales y de multiformato) al entorno educativo específico, así como la efectividad de su uso, debe complementarse con la planificación de las actividades formativas a desarrollar, garantizando que contribuyan al necesario desarrollo de las competencias básicas y específicas necesarias con las que el estudiante debe ser dotado para el ejercicio profesional alineado con sus estudios. En este sentido, Toribio-Briñas (2010) señala que las competencias básicas se adquieren a través de experiencias educativas diversas, que permitan ponerlas en acción en contextos simulados, que se consideran fieles a la condición de vida real, dada su cuasi-autenticidad.

A raíz de la pandemia de COVID-19, el uso de las TIC ha adquirido gran importancia en el desarrollo de diferentes procesos educativos. La utilización del aprendizaje virtual ha surgido como una respuesta a la demanda de la sociedad, marcada fuertemente por el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Algunas de las estrategias que ha tomado la Dirección de Innovación Educativa (DIE) en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras en cuanto al uso de las TIC es la colaboración en la orientación a otros colegas docentes que tienen una actitud proactiva e innovadora en el uso educativo de las TIC. La DIE implementa la metodología de educación entre pares para lo cual se solicita la colaboración de docentes innovadores de Facultades y Centros Regionales con buenas prácticas en el uso de las TIC para que asesoren y orienten a otros profesores que si lo deseen.

Método

Diseño

La investigación llevada a cabo se inscribe dentro de los métodos de investigación en aprendizajes de lenguas como un estudio no experimental ex post facto de campo, de nivel mixto exploratorio-descriptivo, sobre una muestra autoseleccionada de 36 sujetos en corte transversal único, a la que se le aplicó un cuestionario mixto auto-administrado con ítems, tanto cerrados como semicerrados. Aparte de la frecuencia de respuesta de cada ítem, presentada en forma tabular y gráfica, también se efectuaron análisis de diferencias de media, de varianza, correlacional y factorial, que permitirán establecer patrones de respuesta significativos.

Participantes

El estudio se ha llevado a cabo con los docentes que imparten la clase de inglés general en el departamento de lenguas de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). Escogí las clases generales del Departamento porque es el espacio donde me desenvuelvo como docente y es donde escucho con frecuencia las dificultades que existen para poder desarrollar la producción oral. Dichas clases son para los estudiantes de las distintas carreras que ofrece la UNAH. Se trata de cursos de 4 unidades valorativas con una duración de 50 minutos por hora de clase, de lunes a jueves. Cada sección tiene un número de 50 a 60 estudiantes.

Instrumento

Para este trabajo de investigación se utilizó el cuestionario como instrumento de investigación. Este cuestionario se publicó en línea a través del software LimeSurvey (https://www.limesurvey.org/es/). Los primeros planteamientos para las preguntas se originaron con las representaciones de las prácticas docentes de colegas y profesionales durante sesiones de reuniones en chats y en conferencias. Se llevó a la realización de entrevistas informales a profesores de lengua, lo cual ayudó con la creación de las opciones que incluiremos en el cuestionario. Para la validación del cuestionario, se utilizaron seis procedimientos: Construcción del cuestionario, validación de expertos, aplicación de la prueba piloto, Alfa de Cronbach, aplicación de los cuestionarios y análisis de resultados. Para este cuestionario se propusieron cinco objetivos:

1. Recolectar datos sobre la formación y experiencia docente relacionados con el trabajo de la producción oral.
2. Recolectar datos concernientes al conocimiento que tienen los docentes en el uso efectivo de herramientas digitales para trabajar la producción oral.
3. Recolectar información sobre las percepciones del profesor sobre la implementación de las TIC para el desarrollo y evaluación de la producción oral en la clase de lenguas.
4. Recolectar información sobre las herramientas usadas en el desarrollo de la producción oral en el presente estudio.
5. Recolectar información sobre el grado de efectividad del uso de las herramientas TIC escogidas para el desarrollo de la producción oral.

Las preguntas del cuestionario fueron diseñadas de acuerdo con los objetivos de la investigación y teniendo en cuenta la población a estudiar, las circunstancias de la aplicación y las características del software que se utilizó. Se utilizaron preguntas de distinto tipo: dicotómicas que dan solo una opción a dos respuestas del tipo si/no; cerradas politómicas o categorizadas en las que el encuestado selecciono diferentes respuestas; numéricas y preguntas abiertas.

Análisis de datos

En cuanto al proceso de recolección y análisis de los datos se llevaron a cabo los siguientes pasos:

1. Elaboración y aplicación de un cuestionario para recoger información previa acerca de las percepciones de los profesores sobre el uso de las TIC en la enseñanza virtual y el desarrollo de producción oral en las clases del Departamento de Lenguas extranjeras de la UNAH.
2. Tras elaborar la primera versión del cuestionario y después de obtener las respuestas para la realización de la evaluación piloto, se envió una invitación a las autoridades, profesores y expertos del Departamento de Lenguas de la UNAH para que tomaran el cuestionario y aportaran retroalimentación. El cuestionario fue voluntario y anónimo para tratar de controlar posibles limitaciones del estudio piloto.
3. Se utilizó el servicio en línea de LimeSurvey para crear un primer cuestionario, al que se accedió a través de un enlace, ya que esta empresa permite elegir plantillas totalmente flexibles para realizar la encuesta de manera individualizada y elegir el formato que se considere más apropiado.
4. Antes de realizar el estudio piloto, se consultó con un especialista para que revisara el formato y pudiera corroborar la validez del instrumento a la hora de medir las variables.

Los datos que se obtuvieron después de la aplicación del instrumento fueron procesados, organizados, codificados y tabulados estadísticamente. Siendo un estudio exploratorio-descriptivo, las respuestas al cuestionario fueron procesadas mediante diferentes técnicas de análisis. En primer lugar, se consideró describir cada uno de los ítems por separado, con la finalidad de conocer la distribución de frecuencias de las respuestas emitidas por los profesores; esto se realizó mediante la elaboración de tablas y gráficos, y nos permitió dar respuesta a las interrogantes de la investigación. Los cálculos estadísticos y el análisis de datos se efectuaron usando el programa estadístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS) por la facilidad de uso, en la última versión 26, para el momento del análisis de esta investigación.

Resultados

Los resultados obtenidos sobre los hallazgos demográficos en la muestra analizada revelan que los hombres han adquirido sus destrezas tecnológicas digitales gracias a los cursos, talleres y tutorías formales o informales, en mayor medida que las mujeres, quienes tienden a hacerlo mayormente de manera independiente. Por lo tanto, cabe concluir que la brecha tecnológica por género se presenta en los docentes de inglés de departamento de lenguas extranjeras de la UNAH, y las mujeres logran superarlo a través de formaciones independientes en el uso de las TIC y sus aplicaciones en la enseñanza; se mantiene un fenómeno de “autoconfianza” que pudiera llegar a complementar el modo como harán uso de estas tecnologías en sus clases, particularmente en lo que toca a asumir riesgos asociados a la innovación educativa.

En cuanto al uso de las TIC en la enseñanza y evaluación de la destreza oral, los profesores encuestados, independientemente de la cantidad y tipo de plataforma tecnológica (Campus Virtual (Moodle), Google Classroom,Tteams, Meet, Schoology) utilizada para impartir su clase en línea durante el II Periodo Académico (PAC) 2020, emplearon en un alto porcentaje las herramientas síncronas y asíncronas para la enseñanza de la producción oral. Contrario a lo reportado por la literatura revisada en relación a que los docentes de lenguas extranjeras a nivel universitario tienden a usar las TIC para la lecto-escritura y no para el habla (destreza oral), los resultados del presente estudio claramente ponen en evidencia que 12 profesores de 39 encuestados (30,77%),las usaron para la lecto- escritura; y 10 profesores de 39 encuestados utilizaron las TIC para la comprensión escrita, pero al mismo tiempo 11 (28,21%) lo hacen para la enseñanza de la destreza oral.

A raíz del confinamiento estos porcentajes han aumentado sustancialmente, lo que simplemente podría ser un reflejo tanto del avance en los usos potenciales de las TIC para la enseñanza, como de la penetración de estas tecnologías en la sociedad del conocimiento; fenómeno que se sucede a ritmo acelerado, tal como se expuso en secciones anteriores. Otro hallazgo fue el uso de redes sociales con objetivos didácticos: los encuestados reportaron que no solo hicieron uso de Moodle sino también de WhatsApp y Facebook: WhatsApp para compartir recursos, tener una comunicación más cercana con los estudiantes, coordinar actividades académicas, aclarar dudas, para comunicación sincrónica directa y continua con la clase; Facebook para presentaciones de tareas, videos, dar opiniones y trabajos escritos. Encontramos una elevada incidencia en la muestra de estudio de profesores que enseñan actualmente la producción oral en sus clases, con una frecuencia alta de utilización de herramientas que permiten realizar tareas síncronas y asíncronas orales y conversaciones, como Vocaroo, Audacity, YouTube, PowerPoint, Zoom, WhatsApp.

Figura 1. Representación gráfica de las herramientas TIC implementadas para desarrollar la producción oral.

Cabe destacar como resultado relevante y como se muestra en el grafico 1 , los profesores encuestados en este estudio tienden a usar una mayor cantidad de herramientas tecnológicas, se inclinan a su vez a usarlas en mayor medida para actividades de enseñanza de la producción oral tanto individualmente, en parejas como en grupos. También estos profesores suelen diseñar actividades orales con herramientas tanto síncronas como asíncronas.

De acuerdo con los resultados obtenidos, las herramientas que más han utilizado los profesores para realizar actividades de manera individual han sido, en primer lugar, Vocaroo, para la grabación de audios, seguida de YouTube para grabar videos y presentaciones PowerPoint por medio de imagen y audio y Zoom como una herramienta síncrona. Las herramientas TIC que usa el profesor para desarrollar la producción oral en parejas en su clase virtual son: los dos primeros lugares los ocupan Zoom y Vocaroo seguido de YouTube. Encontramos que Zoom y Vocaroo siguen siendo herramientas privilegiadas para trabajar la producción oral en grupos.Con respecto a la asignación de tareas de producción oral y evaluación continua, se obtuvieron 39 respuestas. El 35,90% asigna ejercicios de la plataforma entre una y dos veces por semana; el 10,26% una vez por lección; el 2% asigna tareas orales más de veces por semana y el 5,13% nunca asigna tareas de producción oral.

Analizando las respuestas de la pregunta G04Q17 sobre las percepciones de las clases virtuales, los resultados reflejan que la mayoría coincide en que el manejo y evaluación de una clase en línea es más difícil que el de una clase presencial. En el análisis detallado de todos los comentarios que se generaron con respecto a la preocupación del profesorado de que los estudiantes busquen a otras personas para que les realicen las tareas y evaluaciones, se obtuvieron diversas opiniones. Muchos consideran que es imperioso exigir más producción oral de manera síncrona para garantizar la validez de que es el alumno quien completa la actividad, y no otra persona. Por otro lado, varios profesan su preocupación por lo impracticable que resulta administrar exámenes en tiempo real. Son varios los que dicen haberlo hecho en el pasado, y no haber continuado por falta de tiempo, o por lo difícil de acomodar a todos con itinerarios que se ajusten a un horario de trabajo, problemas de conectividad, otros como interrupción de energía eléctrica que suele pasar a menudo en el país sin aviso previo. Otros profesores manifiestan su preocupación por no estar prestando suficiente atención a este tema y aseguran que planean dedicarle atención en el futuro.

En cuanto a los resultados de la pregunta G03Q09, sobre el grado de beneficio de la enseñanza de las competencias en la modalidad virtual, las competencias con mayor puntuación fueron la gramática y vocabulario: 45,45% “bastante”. Luego, en la categoría “moderadamente”: 50,0% la comprensión y producción oral. En cuanto a la competencia lingüística con la que el profesor se siente más cómodo trabajar en ambientes virtuales (G03Q10) resultó ser la producción oral (45,45%), con el 40,91% en el caso de la expresión escrita. De los profesores que respondieron a la pregunta G03Q04 sobre la posibilidad de desarrollar la producción oral de forma virtual el 83,86% son de la creencia de que sí se puede desarrollar; estos son los mismos docentes que suelen beneficiar la producción oral en ambientes virtuales.

Es importante mencionar que en el análisis transversal de respuestas, hay otro grupo de participantes que encuentran dificultades para enseñar la producción oral de forma virtual (G03Q06). En el análisis detallado de todos los comentarios que se generaron al respecto, algunos consideran que es imperioso exigir producción oral por falta de experiencia, accesibilidad por parte de los estudiantes, número de estudiantes por sección, cantidad de asignatura por docentes.

En cuanto a los resultados de la pregunta G04Q07, sobre si le favoreció el uso obligatorio de TIC en las clases durante el II Periodo académico 2020 y el confinamiento, muchos consideran que les ayudó 95,95%. En el análisis detallado de todos los comentarios que se generaron respecto a los logros obtenidos debido a la crisis sanitaria, se observa que les permitió formarse más en el uso de las TIC y cómo usarlas para la producción oral, conocer aspectos de las TIC para la enseñanza de las cuales se les puede sacar mucho provecho. Es importante mencionar que en el análisis transversal de respuestas, gran parte de los participantes que pertenecen al 59,09% no estaba preparado para enseñar en modalidad virtual en el momento en que se suspendieron las actividades debido a la COVID-19. No obstante, estos profesores ya habían recibido cursos y talleres, ayuda de colegas y otros lo fueron aprendiendo en el camino.

De los resultados del análisis correlacional efectuado en este estudio destaca que los profesores obtuvieron logros significativos en la enseñanza de producción oral durante el confinamiento. Asimismo se obtuvieron los siguientes resultados: más participación de los estudiantes en el desarrollo de la producción oral; el uso de la evaluación individualizada por audio y video, que permite al estudiantes practicar más, conocer herramientas como Vocaroo, Zoom, Souncloud, Teams, y YouTube que no manejaba antes; motivación y confianza para poder practicar en las sesiones sincrónicas con los estudiantes; satisfacción de escuchar a los estudiantes por medio de grabaciones de audio y videos. Los estudiantes conocieron nuevas formas de práctica y una clase más personalizada, los estudiantes se sienten más atendidos, se obtuvo mayor oportunidad de ofrecer retroalimentación a cada estudiante, más trabajo de la producción oral individualmente, en parejas y grupos. También revelan estos docentes que alcanzaron sus objetivos en la enseñanza de la producción oral con resultados muy buenos.

De los resultados del análisis correlacional efectuado en este estudio destaca que los profesores que tienen una actitud más favorable hacia las TIC también son los que han alcanzado habilidad en su uso, y de hecho las utilizan y lo hacen con mayor frecuencia e intensidad para una gama amplia de actividades de enseñanza en línea, incluida la enseñanza de la producción oral, así como también para la evaluación de dicha destreza, tanto asincrónica como sincrónicamente. También revelan estos docentes una mayor motivación en relación con el tema de las TIC y la utilización de las mismas en su enseñanza, como lo indica su mayor interés por contestar el cuestionario de este estudio.

Discusión y conclusiones

Con los hallazgos encontrados a lo largo de esta investigación podemos validar nuestra hipótesis alterna H1=La implementación eficaz de herramientas TIC favorecería la enseñanza y el desarrollo de la producción oral en el estudiante de inglés A1 de la UNAH.

A pesar de que los profesores de inglés del departamento de lenguas no estaban preparados para la enseñanza virtual ni contaban con experiencia para trabajar la producción oral de sus estudiantes en un ambiente virtual, estos docentes tuvieron una resiliencia generativa¹ ante la crisis que se ha precisado la emergencia mundial generada por la pandemia del virus del COVID-19.

¹Según Román et al. (2020) la “resiliencia generativa” se vincula con la virtud de generar opciones, metamorfosis y seguir viviendo. La resiliencia generativa permite experimentar la adversidad como una oportunidad de crecimiento y desarrollo. (p. 77-78)

El profesor del departamento de lenguas de la UNAH, mediante una actuación resiliente, logró buscar herramientas TIC que le favorecieran trabajar la producción oral (PO) en su clase de inglés. El 63,64% de los individuos reportaron haber utilizado una o dos veces por semana herramientas que permiten la comunicación oral sincrónica en su clase virtual, reportaron que los estudiantes practicaron la PO más que en una aula tradicional; hicieron uso de herramientas TIC que permiten trabajar la producción oral asíncrona tales como Vocaroo, Audioboom, Anchor, Voicethread; presentación con PowerPoint incluyendo audio, Video por medio de YouTube; lograron trabajar con herramientas TIC síncronas en las que se desatacan Zoom, WhatsApp, Teams, Meet. Por otra parte, la mayoría de estos profesores trabajaron y evaluaron esta competencia individualmente, en parejas y en grupos.

La resiliencia generativa permitió experimentar la adversidad como una oportunidad de crecimiento y desarrollo tanto para los estudiantes como para los profesores. Estos sujetos han visto los cambios como oportunidades de mejora a su práctica, con todos los retos que esto les supone a su vida personal, familiar y profesional (Sierra et al., 2019).

“La capacidad de respuesta resiliente del docente² universitario se ve influida por el manejo de su sentido de eficacia, su identidad personal y profesional, así como por el manejo de los diversos aspectos, variables y escenarios en los que se ve implicado” (p. 4); actores pedagógicos han entendido que quien aprende, no solo es el alumno, sino que el acto de “aprender” es continuo y permanente sobre todo para quien “enseña”. Es justo la actitud para “aprender”, “desaprender” y “reaprender” en la sociedad del conocimiento, que hace del docente, un ser resiliente por naturaleza. (Sierra, Sevilla y Martín , 2019, p. 4).

²De modo que la resiliencia pedagógica se establece en el tránsito del proceso educativo, en el cual suceden muchas situaciones difíciles de las que el personal docente se siente comprometido a salir airoso, por lo que busca en la refracción desarrollar la empatía, el autoconocimiento de tener un proyecto de vida sustentable y sostenible (Segovia, Fuster & Ocaña, 2020, p.6).

Implicaciones didácticas

El propósito principal de este estudio fue realizar un análisis exploratorio para brindarle a la comunidad académica resultados que muestren los recursos y herramientas utilizados por los profesores del departamento de lenguas extranjeras de la UNAH en el desarrollo y la evaluación de la producción oral en la clase de inglés A1 en la enseñanza virtual.

Para actualizar la metodología en la enseñanza de lenguas adaptándola a las características de la generación net y de la sociedad actual, es necesario no solo integrar las TIC en la enseñanza y aprendizaje, sino fomentar cambios en las estrategias didácticas del profesorado y en la manera de impartir la enseñanza. Se hace mucho énfasis en las nuevas tecnologías, así como en las nuevas aplicaciones, pero no siempre se brinda a los docentes programas de apoyo para su implementación. Se fomenta la preparación, actualización y motivación del profesorado, sobre todo a nivel universitario, pero también se necesita el compromiso de las instituciones para impulsar el uso adecuado de las TIC y la oferta de cursos que cumplan con los estándares del MCER.

Se han llevado a cabo numerosos estudios para comparar los modelos de enseñanza virtual, presencial e híbrida, pero los que específicamente evalúen la destreza oral en la adquisición de lenguas extranjeras en un entorno virtual son muy pocos (LeLoup y Ponterio, 2007; Volle, 2005). Cabe destacar que este será el primer estudio en la UNAH sobre el desarrollo de la producción oral en un ambiente virtual.

En un estudio realizado por Langone, Wissick y Ross (1998), que encontró que la mayoría de los maestros aprendió a utilizar las TIC fuera de los cursos de capacitación, los resultados obtenidos en el presente estudio coinciden en mostrar que la competencia digital de los profesores responde principalmente a la iniciativa individual, ya que ha sido principalmente resultado de aprendizaje auto-dirigido, horas de búsqueda personal, práctica y error, ayuda de colegas.

Lo que sí resalta en un gran número de respuestas es la separación entre la universidad y el profesorado en la preparación, entrenamiento y apoyo para estimular la innovación didáctica. Es decir, los profesores se ven en la necesidad de adquirir la competencia digital por su propia iniciativa.

Figura 2. Representación gráfica del nivel de experiencia en enseñanza de la producción oral en ambientes virtuales

Con respecto a la destreza oral, los docentes reportaron no haber tenido ningún tipo de formación en desarrollar esta competencia en un ambiente virtualizado, esto es el 72,73% de los encuestados. En los comentarios de los participantes esto representó un reto, ya que para la mayoría era primera vez que impartía una clase virtual; por otra parte, el nivel de manejo era de principiante, como se ve reflejado en el grafico 1 por lo que necesitan mayor formación en las TIC en general.

La universidad necesita implicarse en procesos de mejora de la calidad e innovación profesional para la enseñanza virtual. Es importante contar con el apoyo institucional. En los resultados se vio que el mayor porcentaje de instrucción de los docentes en las TIC es el estudio independiente, pero al no tener un marco común de competencias, o un modelo a seguir, no hay manera de saber si el educador se ha formado adecuadamente para llevar a cabo las clases de manera virtual específicamente en el área de lenguas. Para responder a las necesidades y desafíos actualmente, las instituciones educativas deben revisar sus normativas y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC y a las necesidades específicas de cada departamento.

Es necesario que los docentes acepten las nuevas prácticas, así como las concepciones vinculadas al aprendizaje virtual. También es importante educar al alumnado para que tengan una clara noción de lo que implica el aprendizaje en línea. Los puntos más importantes que hay que destacar como recomendación de este estudio, es que partiendo del hecho de que no hay regulación en lo que se hace, es decir, aunque se diga que se dispone de los estándares de MCER, cada quien hace lo que mejor le parece conveniente, y debido a la velocidad en el aumento de la oferta de clases virtuales, es imperativo abogar por un criterio uniforme de estándares mínimos que garanticen el aprendizaje y se tenga la disposición de aceptar los cambios inevitables que se generan con el aprendizaje virtual. Además, deben incorporarse las TIC de manera responsable.

Ya no se trata de si será posible o no que las TIC sean parte de la enseñanza de lenguas, sino que se trata de con qué grado de eficacia se les puede incluir.

Con este trabajo de investigación esperamos humildemente abrir alguna posibilidad para que la didáctica de lenguas extranjeras se convierta en la puerta que permita la entrada de recursos y herramientas tecnológicas que hagan más efectiva la práctica docente y el aprendizaje de lenguas, y la interacción. Es importante considerar el uso de tal o cual herramienta tecnológica desde la perspectiva de un enfoque o método cuyo uso responda a los objetivos propuestos y a las actividades diseñadas. No se trata de acomodar el currículo a la tecnología, sino de buscar dentro de la variedad de recursos aquellos que faciliten la instrucción, favorezcan el aprendizaje y motiven a los estudiantes para la práctica, la creatividad y la colaboración. La mayoría de las herramientas encontradas en este trabajo han sido usadas con una intensión pedagógica por parte de los profesores y pueden ser adoptadas y adaptadas para que sirvan a los propósitos de la educación y la enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras.

De la misma manera que constantemente se evalúa el aprendizaje de los estudiantes, se necesita someter a un serio proceso de evaluación la efectividad de los recursos utilizados. La tecnología en sí misma no garantiza el aprendizaje, sino el uso adecuado y ajustado a las circunstancias particulares de quienes la usan. El excesivo entusiasmo o la actitud apática o renuente por la tecnología puede en un momento dado desvirtuar el potencial y los riesgos que conllevan. Solo una educación tecnológica de profesores y estudiantes puede minimizar los riesgos y aprovechar al máximo el potencial.

Queda constatado en este estudio que el valor agregado que ofrecen las TIC al aprendizaje de lenguas radica en la posibilidad de aumentar la práctica, de enriquecer las interacciones comunicativas, de favorecer la organización autónoma del trabajo y de mejorar las actitudes por su potencial motivador, lo que sin duda desemboca en la mejora en la producción oral del estudiante.

References

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