Fecha de recepción: 21/08/2021 / Fecha de revisión: 10/01/2022 / Fecha de aceptación: 02/03/2022

Introducción

La presente investigación titulada, La autobiográfica escrita: escenario ideal para la reflexión narrativa sobre el yo, el entorno social y el proyecto de vida en estudiantes de grados Sexto y Séptimo de Educación Básica Secundaria, indaga sobre la producción textual en ciento ochenta y siete autobiografías escritas por los estudiantes del Colegio INEM  Francisco de Paula Santander, de los grados Sexto y Séptimo con el fin de lograr una aproximación valorativa de la competencia lingüística como parte del contenido de la asignatura de Español. El colegio INEM Francisco de Paula Santander es una institución educativa distrital ubicada en la ciudad de Bogotá, Colombia, de carácter oficial, conformada por tres niveles de formación: Preescolar, Básica y Media. Su principal fortaleza favorece el enfoque de educación media diversificada a través del ofrecimiento de distintas modalidades que funcionan como capacitaciones en los campos técnico, humanista y científico, además de ser una institución reconocida por su formación flexible, abierta y cualificada.

Los estudiantes pertenecen a la jornada tarde y la recolección de las autobiografías se realizó desde el año 2015 hasta el año 2018, en ocho secciones de Sexto grado y en seis secciones de Séptimo grado.

La investigación es novedosa para el campo de los estudios en pedagogía y didáctica en la enseñanza del Español en Educación Básica Secundaria, debido a las escasas investigaciones sobre la escritura autobiográfica en los primeros grados de bachillerato, pues esta se ha utilizado para afianzar aspectos gramaticales, práctica de las normas ortográficas y para establecer procesos de interpretación en diferentes niveles semánticos del texto, pero no analiza aspectos importantes del mismo como la emocionalidad o el pensamiento del estudiante sobre temas vitales de su existencia.  Por tanto, el objeto de estudio de esta investigación tiene en cuenta la competencia lingüística y la narración del yo, la búsqueda de identidad y el deseo de inserción social que priman en la edad adolescente.

Desde esta perspectiva, se crea un punto de partida importante en el currículo de Educación Básica Secundaria al interior del área de Humanidades y Lengua Castellana, en Colombia, particularmente, porque la escritura de la autobiografía no solo está sujeta al desarrollo de destrezas para la competencia lingüística, sino también para la adquisición de habilidades sociales en el estudiante y la conquista de la identidad personal. 

Por medio del lenguaje, los estudiantes expresan sus sentimientos y emociones más íntimos en un deseo por manifestarse y reconocerse en la escritura. Al hacerlo, proclaman la autoconfianza adquirida y el sentido de pertenencia al interior del grupo social.

Marco Teórico

Esta investigación valora la competencia lingüística, desde la propuesta escrita a través de la narración autobiográfica, a partir del uso adecuado del lenguaje, según las normas gramaticales y las correctas reglas ortográficas. Además, hace de la narrativa autobiográfica un ejercicio completo de enunciación escrita, del tratamiento adecuado de la información, de la expresión de la autonomía, de la iniciativa personal y de la conformación de aspectos sociales, diferente a producciones textuales como el cuento o la noticia, por ejemplo.

Algunas de las investigaciones acerca de la escritura autobiográfica, en niveles de educación secundaria, exploran la competencia lingüística a partir de lineamientos gramaticales y semánticos como la coherencia y la cohesión textual. Otras, analizan la relación entre experiencia personal y entorno, así como el desarrollo de la vida en grupos étnicos marcados e identificados dentro de la diversidad cultural. Es el caso de Malaver (2020) cuyo análisis de la autobiografía lingüística, a través de la visión de una docente universitaria plurilingüista destaca su percepción del mundo desde la gramática de los idiomas hablados y escritos de la docente, como el yidish, el español y el francés. 

Moreira (2018) realiza un análisis de la autobiografía a través de la denominada “tecnoautobiografía” porque se basa en su experiencia docente universitaria, desde 1997 hasta 2017, para mostrar la transformación vivida en su docencia, desde la experiencia presencial hasta la experiencia virtual con el uso de las TIC. 

Por su parte, Daza Peña (2018), analiza las autobiografías realizadas por estudiantes de grado Cuarto de primaria de la Institución Educativa Agropecuaria “Las aves”, Cauca, Colombia, para indagar cómo la producción escrita de los estudiantes fortalece el texto escrito. Se destaca la exploración en comunidades étnicas y la valoración del idioma ancestral. 

El estudio de Lozano (2017) apunta a la investigación-acción y consiste en valorar la escritura hecha por niños de grados inferiores de primaria como una actividad social, donde los estudiantes puedan interactuar a través de ella y reconocerla como un ejercicio comunitario.

Nieto Devia, L.P y Penagos Fonseca, K.L., (2017) implementan un modelo de escritura autobiográfica que permite a los niños y jóvenes del Centro Cultural “Cultivarte” expresar sus sentimientos y emociones sin que se perciba como tarea o actividad académica. 

Ramírez, Belmont, Melo, Sánchez y Rodríguez (2016), realizan una investigación con 130 autobiografías de niños nativos del grado Sexto de primaria en tres escuelas públicas rurales del sur del Estado de Morelos en México, que buscan establecer parámetros lingüísticos, acordes con el currículo oficial en la producción textual y la interacción psicológica producida por la escritura autobiográfica. Si bien, el primer objetivo es logrado, el segundo no, y solo alcanza una breve mención al respecto.

Moriña (2016), analiza historias de vida desde aspectos inherentes al modelo autobiográfico. Tiene en cuenta las representaciones relativas a las experiencias de estudiantes de educación secundaria con discapacidad a quienes da identidad y voz en un modelo de investigación-participación. Es una propuesta acorde con la realidad investigativa pues el participante adquiere la dimensión de investigador y coautor de los resultados y el investigador alcanza los límites de participante, activo y comprometido con una investigación colaborativa y conexa.

Rendón y Rendón (2015), analizan autobiografías de jóvenes universitarios de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia, con el fin de sensibilizarlos frente al proceso de la investigación en los primeros años de realización del pregrado y examinar el producto textual a partir de la proposición de objetivos, metodologías y formulación de problemas a partir de la experiencia personal. 

Las investigaciones, a partir de productos textuales con participación de estudiantes de educación secundaria, se aproximan al objeto de estudio de forma elusiva, dada la brevedad temporal de los periodos académicos de los grados y el amplio sumario de temas para abarcar. En cambio, la semestralización, en la formación universitaria, otorga un periodo de tiempo más extenso y el análisis de los resultados en las actividades de los estudiantes son abarcadores y laxos.   

En cuanto a los pasos que se observaron para llevar a cabo la investigación, se tuvo en cuenta la reglamentación que orienta el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) en correspondencia con la Ley 115 General de Educación de 1994 para el área de Lengua Castellana, en educación secundaria, con referencia a los grados Sexto y Séptimo, Ley que precisa las directrices de la producción textual de los estudiantes y el marco de programación de la competencia lingüística y comunicativa. Esta política establece el término, autobiografía, como una producción textual escrita y no tiene en cuenta los conceptos de “life story” o “life history” de los que Huchim y Reyes (2013) hacen referencia, basados en Denzin (1978), el primero en configurar estos conceptos a partir de sus características y razón de ser. Para los autores, lo importante es reflexionar sobre la vida personal y contarla a los demás, pues “...narrar una vida es un aspecto de crecimiento hacia un futuro imaginado y, por consiguiente, implica recontar e intentar revivir esa historia” (p.9). Sea la representación utilizada, historia de vida o autobiografía, corresponde a la narración de una experiencia vital, crucial y significativa para el autor. 

No obstante, al seguir la política de la Ley 115 General de Educación colombiana el término “autobiografía” es abarcador y totalizante porque intenta narrar la experiencia de vida de una persona por medio de las etapas iniciales como el embarazo y el nacimiento hasta llegar a un momento actual, a diferencia de los términos “life story” o “life history” que hacen referencia a la narración de solo una etapa de la vida escrita por el protagonista o al relato que otro realiza  de un aspecto de esta vida.   

En cuanto a la etimología del término ‘autobiografía’, se puntualizó sobre el concepto de May (1982), quien lo define como un examen de conciencia realizado desde la intimidad del autor y próximo al diario íntimo (p.29). En cambio, Yllera (1982), lo inscribe dentro del género verídico que, junto con la historia, dice la verdad sobre lo sucedido a alguien, como evidencia de hechos materiales sucedidos en un tiempo real, mientras que los hechos emocionales o “psíquicos” son reinventados por la imaginación (p.165). Scarano (1997), por su parte, considera el término como dilema o borde, al denominarlo “borde paradójico” porque el texto autobiográfico se encuentra entre la descripción de lo real y el discurso que lo narra. Desde su perspectiva, “Este espectro de subjetividades nos introduce en la problemática relación entre texto y vida, sujeto histórico y sujeto textual y a un corpus discursivo específico que pone de relieve y explota esa cuestión: el texto autobiográfico” (p.2). Al situarlo en el límite, la autobiografía no es un texto ficticio porque los hechos narrados no son completamente imaginados, y al mismo tiempo, no es un texto histórico que contrasta las referencias con la realidad vivida por el individuo porque, de todas formas, apela a la imaginación para reconstruir los sucesos. En ese sentido es una definición adecuada a un género limítrofe al que la autora no desea delimitar, sino por el contrario, entretenerse en sus pliegues. 

Entre todas las definiciones planteadas se reconoce a Lejeune (1994) el formalizador del término al considerarlo como: “Relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida individual y en particular, en la historia de su personalidad” (p.50). La explicación del teórico contiene varios aspectos interesantes. Primero, es una referencia sobre el pasado de una persona real, que formaliza su vida a través del género narrativo y le otorga especial importancia a la historia de su personalidad. En este punto, el autor resta importancia a los sucesos por sí mismos, pues lo interesante del relato es la descripción que hace el narrador de su propia personalidad: quién fue, qué hizo y, sobre todo, cómo lo hizo; de qué manera enfrentó los retos que la vida le impuso, cómo los vivió, qué fragilidades mostró o en qué se equivocó, todos, cuestionamientos que conforman el marco de la personalidad del relator. Sin embargo, el aporte de Lejeune radica en la triangulación del “pacto autobiográfico” conformado por autor, narrador y personaje como un sólido conjunto para demarcar el rol que cada componente cumple en el texto. Textualmente, Lejeune (1994) delimita el “pacto autobiográfico” como la necesidad que tienen las literaturas íntimas para “que coincidan la identidad del autor, la del narrador y la del personaje” (p. 52), es decir, existencias iguales y correspondientes, en simultaneidad de equivalencia. 

En cuanto al concepto que enmarca la noción de ‘yo’, Cuasante (2013, p.167) lo integra al texto autobiográfico como parte de la existencia humana y lo considera promotor de una actividad autorreflexiva, analítica de la realidad y en permanente búsqueda de identidad. Complementa esta visión Delory-Momberger (2014, p.697) quien denomina “biografización” al sumario de escritura de la propia vida como posturas, adornos, modos de ser y de actuar, al constituirlos como compendio de la imagen del ‘yo’. El contexto planteado por el autor refiere no solo a los sucesos narrados sino también a aquellos referentes esenciales en la vida de todo ser humano, pero poco relatados. El lenguaje no verbal y sus elementos constitutivos conforman la vida diaria y, sin embargo, no se tiene conciencia de su importancia y de la riqueza que otorga a la vida del individuo al momento de escribir. Material como música, estilo de moda, mobiliario o formas de la personalidad individual conforman el universo narrativo del individuo, pero poco se tiene en cuenta. 

El tema de la subjetividad es asumido por Hume (1981) al analizarla como parte de un examen de conciencia, de la observación de sí mismo, y del esfuerzo de memoria que requiere el autor para fijar hechos, personas y tiempos en un texto ordenado y sistemático que dé cuenta de su propia vida. Incluye la identidad como búsqueda propia de la naturaleza humana, y es la memoria el hilo conductor que la organiza y le confiere esencialidad: “La memoria deberá ser considerada y fundamentalmente por esta razón, como la fuente de la identidad personal.” (p. 412). 

Por su parte, Arfuch (2013) aporta al tema el reconocimiento de la temporalidad que el autor divide por etapas como medio para significar su vida. “La narración autobiográfica parece invocar la temporalidad al recorrer, las estaciones obligadas de la vida en el vaivén entre diferencia y repetición, entre lo que hace a la experiencia común y lo que distingue a cada trayectoria” (p.27)

De otro modo, los estudios en narratología otorgan valor a los elementos constitutivos de la forma autobiográfica al considerarlos fundamentales en su elaboración. Por ejemplo, Todorov (1970, p.174)) define el elemento temporal de la autobiografía, no como el tiempo transcurrido de una vida, sino como el tiempo de la narración, es decir, el tiempo de la escritura. Para él, son dos naturalezas distinguibles la una de la otra, marcadas por ritmos diferentes y no comparables entre sí. El trabajo de Bertaux (1989, p.217) completa esta visión, al definir la autobiografía como una composición lingüística constituida por el referente que la origina, la sensibilidad que la nutre y la conformación espacio-temporal que la enmarca. Al respecto, el aporte de Benveniste (1997, p.161) compendia el estudio narratológico al examinar el verbo ser como el de mayor carga semántica dentro del texto porque es capaz de sostener toda la narración autobiográfica. Por eso, la significación del verbo ser es fundamental en la autobiografía al convertirse en la naturaleza propia del relato en primera persona porque afirma, confirma y autorreferencia al yo. 

Sobre la emotividad del adolescente, el planteamiento de Van Manen (2010, 3ª ed, p.63) conduce a la necesidad de profundizar en la comprensión de la vida adolescente y mantener el tacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes. En consonancia, Ausubel (1983, p.5) plantea el aprendizaje significativo como el medio por el cual el joven reconoce los elementos de su entorno, de su vida familiar, del grupo social al que pertenece, de las relaciones afectivas y las circunstancias de su ambiente educativo de forma natural sin que nadie las señale y combina el nuevo conocimiento con el ya existente en su vida. En este sentido, la autobiografía contribuye a este reconocimiento y profundiza el reconocimiento del ser, de la identidad, del entorno y de la subjetividad, propias del adolescente al convertirse en explorador de su intimidad y de su yo. 

Por último, Savin-Baden and Niekerk (2007, p.463) destacan la importancia de ver al ser humano detrás del autor y no solo la autobiografía como objeto de estudio: “...listen to participants’ stories; acknowledge the mutual construction of the research relationship (both researcher and participant have a voice with which to tell their stories)”.

La metodología utilizada para la elaboración de las autobiografías de los estudiantes se desarrolla en varias etapas. Primero, la explicación de la forma, contenido y razón de ser de esta escritura. Luego, el proceso escritural del texto a través de un bosquejo de las historias de vida y la corrección de forma y contenido de estas. Por último, la producción del texto autobiográfico definitivo al tener en cuenta el uso de la competencia lingüística. Posteriormente, se realizó la selección de la muestra, la lectura y revisión de los textos, y, por último, el análisis e interpretación de estos para la obtención de los resultados de la investigación.

La exploración metodológica se basó en la combinación de análisis, entre el método cualitativo a través de las categorías y las subcategorías surgidas de las autobiografías como narración autobiográfica, el desarrollo psicosocial del adolescente, la competencia lingüística, la familia y su proyecto de vida, analizadas por el sistema Atlas Ti y el método cuantitativo a través de la escala Likert, que tuvo en cuenta la frecuencia del uso de rangos como el entorno, el yo, los errores ortográficos, la identidad, el oficio de los padres y la edad, entre otros. Los resultados de la metodología mixta produjeron las tablas que fundamentan la interpretación y la correspondencia de categorías, entre el análisis cuantitativo y el cualitativo. Se tuvieron en cuenta las sugerencias expuestas por Andréu (2011) y Moriña (2016) para quienes el análisis e interpretación de contenidos se complementa con las imágenes asociadas al texto para conformar un sentido global y dar cuenta del carácter del autobiógrafo.

Resultados

Se recopilaron 187 autobiografías, ver Tabla 1, de las cuales 89 fueron escritas por niñas y 98, por niños de los grados sexto y séptimo, del Colegio INEM Francisco de Paula Santander, en la jornada tarde.

Tabla 1

Distribución de autobiografías escritas por género

Género	Número	%
Femenino	89	47,6
Masculino	98	52,4
Total	187	100,0

 

Hubo un mayor número de niños, 98 que escribieron su autobiografía sobre un número menor de niñas, 89, que la elaboraron. Estos grupos de estudiantes se escogieron indistintamente de los grados donde se recopiló el material. 

Desde el inicio del escrito, los estudiantes utilizan el conocimiento de la competencia lingüística al manifestar la aceptación que tienen de su individualidad. A partir de allí, narran sus formas de ser y se autodescriben al utilizar adjetivos que distinguen y realzan su rol de hijos a escalas reales. El día en que la alumna 1, cumple años, es un día especial porque ella se autodefine como una princesa:

 

 

Figura 1. Manuscrito de la alumna 1

 

La estética física está presente en el escrito del alumno 2, un estudiante que se autodefine como “un niño muy hermoso”:

 

 

Figura 2. Manuscrito del alumno 2 

 

Este ejemplo evidencia el grado de desarrollo psicosocial del adolescente en términos de autoafirmación del yo, pues el estudiante vislumbra que es objeto y sujeto de su propia narración cuando desde el primer párrafo autobiográfico concreta su identidad y afirma su ser único e individual a través de la enunciación de la primera persona, yo. Intuye la diferencia con los demás, entre los padres y hermanos. 

Igualmente, la narración autobiográfica se concreta desde las primeras líneas de los manuscritos al iniciar el proceso de biografización enunciado por Delory-Momberger (2014), pues la escritura del relato da cuenta de sus años infantiles, de la constitución familiar, del desarrollo educativo que han vivido y de los gustos o pasatiempos que empiezan a adquirir durante su desarrollo vital. La alumna 3, describe cómo, desde pequeña sus padres la llevaban a Boyacá, un departamento colombiano de la geografía altiplana, propicio para conocer y explorar sus afluentes hídricos y sus riquezas naturales de fauna y flora. Viaja cada temporada de vacaciones a la casa de sus abuelos y allí aprende a montar a caballo. Para la niña son momentos inolvidables de paz y de aprendizaje. Ella lo narra así: 

 

 

Figura 3. Manuscrito de la alumna 3

 

Por otra parte, la categoría de familia de los estudiantes se ve conformada por grupos disímiles y no se encuentra estandarizada. Algunos viven en hogares de familias establecidas con padres, hijos y hermanos y otros viven con un solo progenitor. Esta situación dificulta su desarrollo emocional, psicosocial y de identidad pues quisieran tener a su lado a la persona que admiran y aman. Los padres del alumno 4 se separaron cuando él era pequeño. Lo describe como un momento de sufrimiento, pero comprende que fue mejor porque las continuas peleas de los padres dificultaban la vida en el hogar y no permitían la paz familiar. Hoy, cada uno de los padres, es feliz en su nueva vida. El estudiante narra lo siguiente: 

 

 

Figura 4. Transcripción del manuscrito del alumno 4

 

Si bien fue un suceso lamentable para el estudiante, su aceptación de la realidad le ha permitido superar esta separación, comprender el beneficio que produjo la situación, pues la familia es feliz a su manera, y, sobre todo, él aprendió de esta experiencia que la vida le dejó. 

El episodio narrado por este estudiante cumple un principio de la autobiografía, consistente en el aprendizaje que dejan las experiencias. Recapitular las vivencias beneficia la memoria y el rescate de acontecimientos vividos de difícil recordación, pero evocarlos implica rescatarlos y aprender de las emociones pasadas como una forma de asimilar las experiencias y crear resiliencia. Aunque el momento fue duro y trajo dolor a los protagonistas, el paso del tiempo permite percibir el hecho como una experiencia superable, admisible e instructiva. Es una idea acorde con lo expresado por Ausubel (1983) sobre el aprendizaje significativo: “La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia” (p.1).

Otra de las categorías analizadas en la narración autobiográfica es la profesión o trabajo de sus progenitores. Los estudiantes manifestaron abiertamente el oficio o profesión de los padres, lo cual implicó realizar un análisis de esta información. La Tabla 2 muestra que la mayoría de los textos, el 64.2%, describieron el oficio o profesión de los padres, mientras que una minoría, el 35.8%, no lo reportó, no por carecer de un trabajo, sino porque el dato fue omitido. 

Tabla 2

Oficio o profesión de los padres de familia

Profesión/oficio de los padres	N	%
Si No No Reporta	120 0 67	64,2 0 35,8
Total	187	100

 

La implicación contenida en esta información es interesante porque demuestra cómo la oportunidad de adquirir una profesión u oficio definido permite el desarrollo y progreso del núcleo familiar. Aunque el promedio de los padres de familia no posee una carrera universitaria, la oportunidad laboral que brinda el conocimiento de un oficio o profesión es gratificante y beneficioso para la familia en términos de economía y estabilidad. Los oficios y profesiones son variadas y van desde ejercer un cargo profesional bien remunerado y legalmente constituido, hasta el trabajo informal que ejercen los vendedores ambulantes o las labores domésticas o de asistencia, como conserjería, mecánico de autos, operarios o ayudantes en peluquerías, almacenes o tiendas de alimentos y comestibles, entre otros. 

El alumno 5 cuenta que vivió sin su padre durante los primeros meses de vida, pues este se ausentaba por cuestiones de trabajo en una firma de ingenieros: 

 

 

Figura 5. Transcripción del manuscrito del alumno 5

 

No obstante, disfrutó del cariño de la madre y de su crianza, a pesar de la situación. 

Los padres del alumno 6 son licenciados en biología y esta profesión les ha permitido progresar como familia y ofrecerles a sus hijos una buena calidad de vida:

 

 

Figura 6. Transcripción del manuscrito del alumno 6

 

No ocurre igual con los progenitores de la alumna 7. La madre no trabaja y el padre carece de estabilidad laboral y económica. Su oficio es ser conductor de diferentes vehículos, pero la ausencia de estudios superiores o especializados no le permite trabajar de forma consistente y perdurable. Es una situación reflejada en el poco desarrollo familiar: 

 

 

Figura 7. Transcripción del manuscrito de la alumna 7 

 

Una situación de oficio o profesión intermedia es la narrada por la alumna 8, pues su padre es policía. En Colombia, la educación de un agente de policía se considera una carrera técnica que no alcanza el grado de estudio superior universitario. Quienes se preparan para desempeñarse como agentes de policía se preparan en una academia militar. Sin embargo, los agentes de policía gozan de varios beneficios como: subsidio de vivienda, salud y educación, bonificaciones anuales por sus logros y desempeños y alcanzan la pensión a los 20 años de servicio. La estudiante no ve con frecuencia al padre, pero comprende su trabajo y se siente orgullosa de él: 

 

 

Figura 8. Transcripción del manuscrito de la alumna 8 

 

Por último, se encuentra la categoría de análisis sobre el proyecto de vida. Se trata de un asunto importante para los estudiantes, pues debido a su juventud se requiere el planteamiento de un proyecto que aclare un posible futuro como directriz a seguir hasta alcanzar sus metas. A continuación, la siguiente Tabla ilustra al respecto:

Tabla 3

Proyecto de vida

Está seguro sobre su proyecto de vida	N°	%
Si	110	58,8
No	16	8,6
No Reporta	61	32,6
Total	187	100,0

 

Como se aprecia en la Tabla 3, 110 estudiantes describieron un proyecto de vida plausible, es decir, el 58,8% respondieron al interrogante. En cambio, un porcentaje de 8,6 %, correspondiente a 16 estudiantes no propusieron nada, aunque titularon la etapa. Por último, 32,6% del total de estudiantes no reportó el proyecto de vida, es decir que, de 187 autobiografías, 61 estudiantes no mencionaron la etapa. 

En las narraciones sobre el tema los estudiantes que lo propusieron comprenden la importancia del proyecto de vida y desde un comienzo definieron el oficio o profesión que desean realizar.

La alumna 9 plantea con firmeza y seguridad su deseo de asistir a la universidad y convertirse en docente de primera infancia:

 

 

Figura 9. Transcripción del manuscrito de la alumna 9 

 

El alumno 10 desea terminar la secundaria, convertirse en futbolista, tener una casa buena para su familia y convertirse, día a día, en una buena persona. Su proyecto de vida es optimista y vivificante:

 

 

Figura 10. Transcripción del manuscrito del alumno 10 

 

El alumno 11, en cambio, tiene dudas al respecto y prefiere conocer más asignaturas para decidirse por algún tipo de conocimiento:

 

 

Figura 11. Transcripción del manuscrito del alumno 11 

 

Sin embargo, el alumno 11 reconoce la situación del país al querer cambiar su economía por una mejor y productiva para todos. 

Como objetivo de investigación se encuentra la apropiación que los estudiantes hacen de la competencia lingüística, una categoría de análisis muy importante. La escritura autobiográfica la incrementa y propicia el mejoramiento de la lengua escrita a partir de la narración de relatos de vida. Los estudiantes ven la necesidad de reproducir el texto de forma clara, coherente y precisa, bajo la intención comunicativa de representar los acontecimientos más importantes de su existencia y expresar los sentimientos y las emociones que han acompañado su vida para que sean conocidos por otros.

En conjunto, los estudiantes han aprendido el significado del texto autobiográfico, su estructura y organización y han obtenido la capacidad de expresar correctamente las etapas de vida a través de la construcción de secuencias narrativas en cada una de estas, al realizar la distribución gramatical de la oración: sujeto, verbo, espacio y tiempo. Es decir, han adquirido la competencia necesaria para articular ideas y sentimientos a través de la oración con sentido completo. Distinguen el sujeto, la acción que realiza y lo ubican en un espacio y tiempo determinado. 

A continuación, algunos ejemplos al respecto:

 

 

Figura 12. Transcripción del manuscrito del alumno 12 

 

 

Figura 13. Transcripción del manuscrito del alumno 13

 

 

Figura 14 Transcripción del manuscrito del alumno 14

 

En los tres casos anteriores, los estudiantes amplían el enunciado central para desarrollarlo a través de una información concreta y clara, relacionada con la etapa autobiográfica en cuestión.  De igual manera, siguen el orden narrativo natural al describir los sucesos acaecidos en el embarazo, su proceso durante el bachillerato y  Proyecto de Vida que se  sintetiza en afirmaciones cohesionadas mediante el uso adecuado de los signos de puntuación: el punto seguido, la coma y el punto aparte; gramaticalmente se reconocen en los adjetivos posesivos como: “mi padre y mi madre..., mis familiares, mis tías”; en la conjugación de los verbos en primera persona del singular, “yo”, al demostrar una acción directa sobre el evento: “hice sexto en otro colegio”, o, ...”yo pienso graduarme del INEM como mi hermano”. Así mismo, aportan información sobre sus gustos: “Me encantaría mucho estudiar gastronomía” ..., “también me gustaría estudiar contabilidad...”; aunque, en este caso, el estudiante reconoce su gusto por el estudio de la contabilidad, pero examina que es “lo único en lo que soy bueno”, es decir, analiza su limitación y no teme expresarla.

Al narrar cada una de estas etapas, los estudiantes las ubican en contexto y expresan los valores aprendidos de sus padres como el deseo de apreciar y disfrutar la tranquilidad que brinda la naturaleza: “...y esa tranquilidad de la naturaleza me fue transmitida”, o el ejemplo que debe seguir del hermano que se graduó del Colegio INEM Francisco de Paula Santander. Se intuye en esta afirmación el beneficio que representa salir de este colegio y el orgullo que siente al lograrlo. Inclusive, el estudiante que narra su Proyecto de Vida desea terminar sus estudios de Educación Media, culminar una carrera profesional, “ser el mejor” y sostener un hogar con alta calidad de vida para ofrecer a sus hijos “...todo lo que yo nunca tuve. Ser un gran papá, el mejor esposo..., pero sobre todo ser feliz y hacer feliz a los míos”. Como puede apreciarse, se trata de escrituras con buen dominio de la competencia lingüística, pues elaboran textos narrativos, descriptivos y argumentativos en los que se evidencia una adecuada habilidad comunicativa para expresar hechos, intereses y deseos personales. 

De esta forma, se evidencia cómo la organización autobiográfica inicia en el embarazo y culmina en el proyecto de vida. Son conscientes de ser los protagonistas de su propia historia y tratarán de narrarla lo más amena y entretenida posible. 

Como forma de asimilar el aprendizaje significativo los estudiantes se basaron en las destrezas gramaticales y semánticas, obtenidas en los grados de primaria y complementaron el proceso con las nuevas herramientas otorgadas en el desarrollo de la asignatura. Inclusive, fortalecieron la distinción del tipo de texto, que para el caso corresponde al narrativo, sus características y su función en el ámbito de la comunicación.   

La realidad de sus vidas les permitió poner en práctica la competencia lingüística a través del relato de las relaciones establecidas entre ellos con sus familias, con los amigos, con el entorno y consigo mismos. Las circunstancias particulares de sus vidas y las afectaciones producidas por estas son la información necesaria para organizar el texto autobiográfico. Escriben a partir de los hechos externos vividos como el embarazo de la madre, el nacimiento o la infancia, pero los entrelazan con las emociones y los sentimientos surgidos y así, entretejen el texto narrativo y el texto descriptivo que forma la tipología textual narrativa. 

Una vez culminado el proceso de escritura, la autobiografía adquiere significación para el estudiante, pues advierte que los hechos narrados son propios, individuales y diferentes a la acción humana de los otros y que el mundo construido alrededor suyo le pertenece, no como producto material sino como insumo primordial de su existencia.

El acto de reflexionar sobre el ser y la propia existencia es la que permite trascender y comprender el mundo como propio. Los estudiantes no solo han representado su vida a través de un acto lingüístico y comunicativo, sino que han aprendido sobre sí mismos, sobre el mundo, que es su misma vida y sobre los demás. 

Dominar la competencia lingüística implica ver el mundo con amplitud y comprender que se forma parte de una sociedad a la que se debe aportar lo mejor de cada uno para edificarla y llevar el progreso para todos. Así lo manifestaron en los proyectos de vida. Buscan la trascendencia y el servicio a los demás. Intentan superar a sus padres a través de la educación y la formación especializada en un campo del conocimiento con el fin de construir un mundo mejor y accesible para sí mismos, para sus familias y para el entorno.

Discusión y conclusiones

Un interesante aspecto para la discusión del tema es el relacionado con el aporte de la investigación al ámbito educativo institucional, no solo por resaltar la importancia de la narración autobiográfica como producto textual característico de la competencia lingüística, sino también por propiciar una ganancia dentro de los establecimientos educativos al transformar, la propuesta curricular, en las áreas de Español y Sociales, por ejemplo, a una dinámica adaptable que permita la creación y promoción de proyectos transversales notorios para la búsqueda de nuevas formas privadas y subjetivas de la producción textual en los estudiantes, como pueden ser videos, fotografías, productos audiovisuales, entre otros. Estas exigencias de composición creativa y sus resultados pueden impulsar la calidad y el rigor académico necesarios para dotar de flexibilidad, excelencia y competitividad curricular al centro educativo.

Otra particularidad interesante para resaltar es cómo la narración autobiográfica escrita, producida por los adolescentes, representa un marco ideal para analizar aspectos de orden social, psicológico, afectivo, lingüístico e incluso filosófico, dado que son contenidos relacionados con la condición humana, compleja, diversa y multidimensional y, para el caso, de una conciencia en formación. 

Los grupos de estudiantes podrían homogenizarse de forma masiva en la medida que pueda ampliarse el desarrollo de la competencia lingüística a otras áreas del currículo, de tal manera que los estudiantes puedan escribir, constante y permanentemente, en todas las asignaturas. Se deja el desarrollo de la competencia lingüística al área de Español, mientras que se entiende que debe ser asunto de todas las áreas del conocimiento. Comprender un problema matemático y desarrollar de forma clara el resultado es competencia lingüística y comunicativa e implica comprensión de lectura en forma literal, inferencial y crítica. También involucra una escritura concisa y coherente, acorde con la pregunta planteada y la respuesta sugerida. Y así, las demás áreas curriculares requieren de la competencia lingüística para su desarrollo, seguimiento y comprensión.

Un aspecto interesante para los estudiantes es la facilidad adquirida al proyectar un futuro para sus vidas. Quienes lo hicieron tuvieron en cuenta el mejoramiento de la calidad de vida, tanto personal como familiar e incluso buscan los medios para ayudar a sus familias y obtener suficiente conocimiento académico que les permita sostener a otros familiares que los han apoyado y ayudado. Es decir, coexiste en ellos un sentido humano profundo de colaboración y entrega para servicio de los demás. Sus intenciones son altruistas al procurar la dinámica de la equidad para el cambio y la transformación social. 

Los estudiantes que plantearon el proyecto de vida buscan mejorar las condiciones de pobreza de sus familias, lograr sus objetivos y formar una familia notable al suplir los errores cometidos por sus padres, como ausencia de educación que les hubiese permitido encontrar trabajos profesionales adecuados; no abandonar a sus hijos; acompañarlos en todo el proceso de crecimiento y desarrollo; obtener mayores ingresos económicos; aumentar el nivel de vida de sus familias; disfrutar la vida y procurar ser felices con cada nueva experiencia.

La narración del hecho autobiográfico se relaciona con la expresión de identidad, con el entorno social y con la idea del yo en los jóvenes estudiantes por la acción ejercida para reflexionar sobre sí mismos en la adquisición de una temprana autoconciencia. Dar este paso, implica conocer el cambio y permitirse la transformación de la vida individual y del entorno. 

Varios de ellos lograron la recapitulación de sus vidas a través de un ejercicio continuo de activación de la memoria y de organización mental para la expresión lingüística y comunicativa del escrito autobiográfico. Organizar ideas sobre el accionar de sus vidas y adecuarlas al escrito autobiográfico, de forma clara y coherente, es un acto de conciencia y madurez por lo que implica el dominio de la competencia lingüística y por la contrastación con su propia emocionalidad y pensamiento.

Sin embargo, una minoría de estudiantes no logró el dominio escritural de la competencia al fallar en reglas ortográficas, adecuación lógica de la secuencia narrativa, elaboración de todas las etapas de vida y falencias en la organización de ideas para una adecuada elaboración de la coherencia y cohesión textual. 

Faltaría repetir el ejercicio autobiográfico en una dinámica puntual y de mayor duración sobre el modelo error-corrección que permita transformar el texto escrito con base en las limitaciones de la competencia lingüística de cada estudiante y fortalecer aquellos aspectos en los que se observan mejores habilidades.  

Otra limitación encontrada se relaciona con el proyecto de vida. La mayoría lo planteó y tuvo claridad sobre su conveniencia, pero hubo estudiantes que descuidaron su narración y no exploraron esta etapa de importancia para su vida, al no saber qué hacer o cómo prepararse para el futuro.

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