Fecha de recepción: 15/09/2021 / Fecha de revisión: 14/01/2022 / Fecha de aceptación: 27/07/2022

Introducción

La evaluación del desempeño de la docencia y de los módulos (disciplinas) en las Instituciones de Educación Superior (IES) es de manera similar a la evaluación del desempeño de cualquier profesional en los diversos campos de acción y en los diversos sistemas y procesos productivos y en otros diversos organizacionales. Tiene una importancia fundamental para el desarrollo profesional de los profesores y el crecimiento institucional, contribuyendo a garantizar la consecución de los objetivos cualitativos y cuantitativos que esperan los estudiantes y las IES.

Los profesionales de la educación se ven hoy presionados por una sociedad cada vez más competitiva que se dirige a las Instituciones Educativas (IES), exigiéndoles resultados que no solo se enmarcan en una perspectiva de eficiencia, como control social de la inversión realizada. De hecho, la demanda actual va más allá de esta visión y se espera que la eficacia de las IES sea una hiper eficacia, formando ciudadanos dotados de un conjunto de competencias y habilidades que les permitan hacer todo o casi todo. El aparente paso de la idea del individuo especializado a la idea del individuo específicamente capaz de hacer muchas cosas no es tan sencillo e implica otra ingeniería educativa, en lo que respecta a la educación formal, la escuela. Para comprender este fenómeno, es necesario integrar los diversos factores que intervienen en el proceso educativo formal en un modelo de análisis que nos permita, en aproximaciones complementarias y sucesivas, escudriñar el papel real y efectivo que los diversos actores juegan en el proceso de desarrollo curricular en la escuela (Nobre, 2015).

Este estudio está impulsado por la necesidad de conocer la valoración que los alumnos de máster de esta institución hacen del proceso de enseñanza y aprendizaje en este módulo en referencia, sin embargo, a seguir estrictamente los indicadores de evaluación ya previstos. Aunque no es formal, se entiende que prácticas de esta naturaleza pueden mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en los cursos de 2º ciclo que se imparten de forma intensiva. Para la institución (Universidad Católica de Mozambique en Gurué) y los estudiantes de maestría, la evaluación ayudará en la rendición de cuentas¹ del trabajo desarrollado por el profesor del módulo de gestión pública, proporcionando así a los gestores de la institución y a los estudiantes de maestría y otras personas interesadas una mayor exigencia en la mejora del trabajo de este(os) profesional(es), de manera que se pueda vislumbrar la mejora de la calidad en el proceso de enseñanza.

La evaluación es un "ámbito científico y una práctica social cada vez más indispensable para concretar, comprender, difundir y mejorar una gran variedad de problemas que afectan a las sociedades contemporáneas, como la calidad de la educación y la enseñanza, la prestación de asistencia sanitaria, la distribución de los recursos y la pobreza" (Fernandes, 2006, p. 5).

Para Hadji (1994) existe un consenso en la literatura en el sentido de que la evaluación está interesada en recoger información útil, pero los fines para los que se utiliza la información constituyen un punto de divergencia entre diversas concepciones de la evaluación educativa. Es un proceso dilemático que se torna muy complejo cuando se trata de la evaluación del desempeño de los actores educativos, "el desarrollo académico en el caso de los estudiantes y el desarrollo profesional en el caso de los docentes y demás personal vinculado a la práctica educativa" (p. 74).

En Caldas (2014), el propósito de la evaluación es mejorar el desempeño, la rendición de cuentas y la responsabilidad de los docentes; mejorar las prácticas y los procedimientos en las instituciones educativas; comprender las experiencias de los involucrados en una determinada práctica social. Los propósitos se logran, en general, con evaluaciones sistemáticas o formales enmarcadas en un modelo teórico determinado, pero también se utilizan evaluaciones informales, que existen entre sí y que impulsan ciertos estudios y reflexiones.

Para Scriven (1994),

“la evaluación de los profesores forma parte de la evaluación del personal. Se establecen conexiones entre todos los ámbitos prácticos para vincularlos entre sí. Los principios, enfoques y contenidos de la evaluación del aprendizaje de los alumnos no tienen por qué ser diferentes de los que utilizamos en la evaluación del profesorado, la evaluación del centro o la evaluación del programa, salvaguardando algunas especificidades contextuales. Algunas comunidades científicas niegan la existencia de una ciencia de la evaluación (p. 7)”.

En consonancia con Scriven (1994) cuando afirma que la evaluación del rendimiento (EDR) "es un proceso difícil de concebir y de poner en práctica, y una construcción social compleja dada la diversidad de los implicados en el proceso, y en consecuencia la diversidad de visiones de la enseñanza, de cada institución educativa, de la educación o de la sociedad presente" (p.12). Pero el EDR puede ser un poderoso proceso al servicio de la mejora de la calidad pedagógica y de la calidad de la enseñanza de los profesores, generando entornos propicios para la innovación, el desarrollo profesional y la mejora del aprendizaje de los alumnos (Scriven, 1994).

En las Instituciones de Enseñanza, la evaluación del desempeño del profesor se ha utilizado para valorar/verificar el nivel de satisfacción de los estudiantes en relación con el contenido de la asignatura, las tareas del profesor y el proceso de enseñanza y aprendizaje (Santo & Santos, 2010).

Según Santo y Santos (2010), el proceso de evaluación docente puede basarse en las evaluaciones realizadas por los alumnos, la dirección y coordinación pedagógica del curso y la autoevaluación de los profesores, utilizando instrumentos de evaluación con el fin de valorar el trabajo del profesor en el aula (evaluación de los alumnos); el desempeño en la institución (dirección y coordinación pedagógica) y analizar la percepción de los profesores sobre el trabajo que desarrollan en el aula y en la institución (autoevaluación de los profesores). Para esta investigación, la evaluación fue realizada solo por los estudiantes, lo que de alguna manera se puede configurar como una de las limitaciones de esta investigación.

Se percibe que la evaluación del desempeño es un mecanismo o proceso que las empresas u organizaciones, incluyendo las de educación, como en este caso de estudio, utilizan para verificar el nivel de ejecución de las tareas por parte de los empleados, con el propósito de lograr los indicadores anteriormente señalados (perspectiva constructivista) y no necesariamente con el objetivo de castigar a los empleados.

Además de esta nota introductoria, el artículo incluye los procedimientos metodológicos, la presentación, el análisis y la discusión de los resultados y las consideraciones finales.

Procedimientos metodológicos

Para llevar a cabo el estudio, se eligió el enfoque cuantitativo. El cuestionario se utilizó como herramienta de recogida de datos. Este enfoque se caracteriza por la objetividad, los criterios probabilísticos para la selección de la muestra, los instrumentos estructurados para la recogida de datos y las técnicas estadísticas para su tratamiento. Se busca la generalización de los resultados (Vergara, 2008).

En cuanto a su naturaleza, el estudio es exploratorio-descriptivo. En la investigación exploratoria es posible obtener familiaridad con el problema, mientras que el estudio descriptivo permite crear y estructurar formas específicas de medir la información sobre las prácticas de un grupo determinado (Gil, 2010; Anderson, Black, Hair Jr.& Tathan, 2005). 

La investigación se llevó a cabo en la UCM-Gurué, situada en la provincia de Zambézia, en el centro de Mozambique, una institución privada de enseñanza superior perteneciente a la Conferencia Episcopal de Mozambique, con sede en la ciudad de Beira. La población del estudio estaba formada por todos los estudiantes del Máster en Administración Pública en la disciplina de gestión pública en un total de 14, que a su vez constituían la muestra, teniendo en cuenta el reducido número de la población de estudio.

El instrumento de recogida de datos fue un cuestionario diseñado para cumplir el objetivo general (evaluar el proceso de enseñanza del Módulo de Gestión Pública). Para la administración del cuestionario se utilizó el envío del cuestionario preparado en Google Forms a los encuestados. Algunas preguntas se basaron en la escala likert que va de 1 a 5 con la siguiente clasificación: (1) totalmente en desacuerdo; (2) parcialmente en desacuerdo; (3) ni de acuerdo ni en desacuerdo (neutral); (4) parcialmente de acuerdo y (5) totalmente de acuerdo. El tratamiento de los datos se hizo a través de los formularios de Google. 

Una limitación fue el estrechamiento del instrumento de recogida de datos, que dejó fuera algunas cuestiones que los encuestados debían preguntar. El estudio tiene un alcance mínimo, (Extensión Gurué) sin embargo, puede ser replicado en otros cursos en otras instituciones educativas.

Presentación, análisis y debate de los resultados

En esta parte se presentan los resultados del estudio. Los resultados muestran que, de los encuestados, el 57,1% son hombres y el 42% son mujeres, lo que pone de manifiesto el predominio de los hombres en la clase de maestría en Administración Pública impartida en la Extensión de la Universitaria Católica de Gurué. Como puede verse en el gráfico 1.

¿Ha logrado el curso (módulo) su objetivo?

Intentamos comprender si el módulo lograba los objetivos establecidos, y todos los encuestados indicaron que sí. En otras palabras, el 100% de los encuestados afirmó que el módulo alcanzó los objetivos que se habían fijado. Las respuestas a esta pregunta se resumen en el gráfico 2.

¿Se ha desarrollado plenamente el programa establecido?

En cuanto al cumplimiento del programa de estudios establecido, todos los encuestados respondieron positivamente. Es decir, los 14 encuestados, con un peso del 100%, fueron unánimes al afirmar que el programa de la asignatura se cumplía en su totalidad. El gráfico 3 muestra las respuestas sobre el tema mencionado.

¿Fue suficiente el enfoque práctico?

Cuando se les preguntó si el enfoque práctico era suficiente para el aprendizaje, los 14 estudiantes respondieron que sí, que era suficiente. En este enfoque práctico, destacan los foros de discusión y el privilegio de la metodología centrada en el alumno, que ofrece un espacio para los debates y la discusión de ideas y puntos de vista. El gráfico 4 muestra los resultados sobre el enfoque práctico del curso. Este resultado concuerda con las afirmaciones de Caldas (2014), quien razonó que cada profesor debe crear sus propios ambientes de aprendizaje como una tarea personal; debe inducir el pensamiento estratégico en los estudiantes a través de diferentes actividades; debe desarrollar la capacidad de emitir opiniones personales; debe implementar el trabajo en grupo/equipo y el desarrollo de proyectos; debe fomentar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); debe aceptar las críticas y opiniones alternativas de los estudiantes; debe compartir trabajos y experiencias; debe comprometerse y monitorear proyectos innovadores.

¿Los recursos utilizados fueron adecuados?

Sobre la adecuación de los recursos utilizados en el proceso de enseñanza, el 7,7% de los participantes en el estudio dijeron estar parcialmente de acuerdo, y el 92,3% de los encuestados dijeron estar totalmente de acuerdo, es decir, afirmaron que los recursos utilizados eran adecuados. Como defiende Souza (2007), "los recursos didácticos utilizados en el aula deben servir de ayuda para que en el futuro los alumnos profundicen, apliquen sus conocimientos y produzcan otros a partir de ellos" (P. 113). Silva, Soares, Alves y Santos (2012) sostienen que, para que esto ocurra, es necesario que el profesor dé significación al contenido que se enseña, mostrando al alumno aplicaciones prácticas del contenido en su vida cotidiana, para que, desde una perspectiva científica, pueda interferir en su entorno de forma positiva y consciente, caracterizando así un aprendizaje significativo. 

El gráfico 5 presenta los resultados sobre la adecuación de los recursos aplicados.

Rendimiento de los estudiantes de máster en el módulo del curso

Cuando se les preguntó si los estudiantes consideraban que su rendimiento era bueno, el 38,5% dijo que su rendimiento era parcialmente bueno y el 61,5% dijo que estaba totalmente de acuerdo con su rendimiento. A la vista de estos resultados, se puede afirmar que los alumnos del máster asumen un buen uso del curso. Cabe señalar que esta pregunta fue respondida por 13 estudiantes de máster.

¿Cree que podrá aplicar los conocimientos adquiridos durante el curso en su práctica profesional?

En cuanto a la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en el curso, 13 estudiantes de máster respondieron que están totalmente de acuerdo en que los conocimientos adquiridos serán muy útiles en sus actividades profesionales, y 1 no respondió a esta pregunta. Sin embargo, el conocimiento en sí mismo no es suficiente para garantizar su uso (aplicación). Para que un conocimiento adquiera relevancia social y responda a las necesidades de la organización es necesario el compromiso tanto de sus titulares (en este caso los alumnos del máster) como de las partes interesadas, como los gestores públicos. De los poseedores, en el sentido de transformar ese conocimiento en aplicaciones prácticas y útiles para la sociedad, y de los gestores públicos, así como de otras instituciones interesadas, en el sentido de planificar y evaluar la formulación de programas para operar el uso social del conocimiento producido (Marteleto, 2009).

Como puede verse en el gráfico 6.

¿Fue el profesor claro y objetivo al exponer el tema?

En cuanto a la claridad y objetividad en la exposición de los temas, los 13 encuestados señalaron que había claridad y objetividad. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, es importante tener claridad y objetividad en la presentación de los temas para facilitar la comprensión. El gráfico 7 muestra los resultados de este cuestionario.

¿Tenía el profesor habilidades en el uso de métodos y técnicas de enseñanza?

De los 13 que respondieron a esta pregunta, el 7,7% (1 encuestado) dijo estar parcialmente de acuerdo con la afirmación y el 92,3% dijo estar totalmente de acuerdo con la afirmación de que el profesor tenía habilidades para utilizar métodos y técnicas de enseñanza. El gráfico 8 presenta las respuestas:

El profesor ha demostrado tener conocimientos de la materia

A la pregunta de si el profesor mostraba dominio de la materia, de los 14 encuestados, 13 afirmaron categóricamente (totalmente de acuerdo) que sí, y 1 persona no respondió a la pregunta.

¿Qué podría mejorarse en los contenidos programáticos del módulo?

Intentamos comprender qué se podría mejorar en los contenidos del programa de este módulo. El 11,1% contestó que le gustaría que se incorporaran temas con base jurídica (más fundamentos en leyes), el 55,6% temas que estudiaran la gestión pública mozambiqueña y no la gestión general como aparece actualmente en los contenidos y por el tiempo de los módulos del Máster, a veces es difícil crear espacios para más debates sobre la evolución histórica de la gestión pública nacional. Otro 11,1% dijo que le gustaría que el módulo incorporara actividades de campo, y finalmente el 22,2% restante apuntó a contenidos vinculados a los modelos de descentralización en marcha en el país. Es importante señalar que de los 14 solo 9 respondieron a esta pregunta.

Comentarios generales sobre el proceso de enseñanza y la clase del módulo de Gestión Pública de 2021

Esta pregunta tenía como objetivo ofrecer un espacio para que los estudiantes de máster comentaran la enseñanza del módulo en cuestión. Se ha comprobado que los aspectos relacionados con el tiempo (1 mes), la alfabetización digital (uso de plataformas digitales) y la calidad de Internet influyeron negativamente en este proceso, como se puede comprobar en los discursos de algunos encuestados.

Encuestado 1 (R1). "Los contenidos programáticos fueron amplios. Esto se debe a que fue posible hacer una triangulación de manera breve, entre otras realidades, la realidad mozambiqueña, y nuestra visión (estudiantes/observadores/curiosos). De lo contrario, sería necesario un poco más de tiempo para permitir la reducción de nuestro grado de abstracción y abrir espacio para un ajuste perfecto entre la ciencia y nuestra realidad actual, porque todo fue muy precipitado. Un hecho menos importante que merece ser destacado es precisamente el dinamismo del profesor, que hacía que las clases fueran básicamente interactivas. Nuestro mayor enemigo fue la oscilación de Internet, que desgraciadamente es una realidad no imputable a ninguno de los participantes en este proceso de enseñanza y aprendizaje, pero no por ello perdimos el ritmo porque es una realidad impuesta por la pandemia".

"Sugiero que las clases colectivas se extiendan a los sábados" (R2).

R3. "El módulo estuvo bien presentado, el profesor estaba realmente bien preparado para moderar los contenidos, pude alcanzar los objetivos del módulo, aprendí mucho sobre lo que es ser un buen gestor tanto público como privado, lo que puedo hacer para trabajar con un equipo y lograr los resultados esperados en la organización tanto pública como privada".

"La cátedra de Gestión Pública ciertamente constituyó la expectativa de la que haré uso en el ejercicio de mis funciones en el lugar de trabajo. Las clases eran interactivas entre los alumnos y el profesor" (R4).

Observaciones finales

A través de los resultados se puede concluir que la valoración que hacen los alumnos del máster al profesor y al módulo es positiva. Los encuestados señalaron que los contenidos eran claros y objetivos, que había asimilación de conocimientos y que podían aplicarlos en sus actividades profesionales. Las debilidades señalaron como puntos débiles la escasa alfabetización digital de los estudiantes de máster, un internet deficiente y entornos poco propicios para los estudios en línea como factores a mejorar. Como se mencionó anteriormente, el estudio es aplicable internamente y en un curso y un módulo, y puede ser replicado para otras realidades. El instrumento de recolección de datos fue limitado y limitante, y se podría hacer otro capaz de incorporar más preguntas también en futuras investigaciones. Se pueden hacer comparaciones de las disciplinas y el uso de indicadores de evaluación ya identificados en las diversas literaturas e incluir la evaluación de la gestión del curso o la institución educativa.

¹ Proceso de rendición de cuentas (uno de los temas tratados en esa disciplina)

Referencias

Caldas, M.A. P. (2014). Práticas de avaliação de Desempenho Docente e a aprendizagem dos alunos no 1º ciclo do Ensino Básico. [Dissertação de Mestrado]. Universidade Portucalense.

Fernandes, D. (2008). Avaliação do Desempenho Docente: Desafios, Problemas e oportunidades. Alfragide. Texto Editora.

Hadji, C. (1994). A avaliação, regras do jogo. Porto Editora.

Hair JR., J. F., Anderson, R.E., Tatham. R.L., & Black, W.C. (2005). Análise multivariada de dados (5. ed). Bookman.

Marteleto, R. M. (2009). Conhecimentos e conhecedores: apontamentos sobre a ciência, os pesquisadores e seu papel social. In R.M. Marteleto & E. N. Stotz (Org.). Informação, saúde e redes sociais: diálogos de conhecimentos nas comunidades da Maré. Editora FIOCRUZ.

Nobre, P.R. B. (2015). Avaliação das aprendizagens no ensino secundário: conpceções, práticas e usos. [Tese de doutoramento]. Universidade de Coimbra.

Santo, E.E. & Santos, F.M.G. (2010). Avaliação de Desempenho Docente: Um Estudo de Caso Numa Instituição de Ensino Superior Privado em Salvador – Bahia, Brasil. In X Coloquio Internacional sobre Gestion de Universitaria en America der Sul.https://www.dge.mec.pt

Scriven, M. (1994). Evaluation as a discipline. Studies in Educational Evaluation, 20,147-166.

Souza, S. E. (2007). O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In I Encontro de Pesquisa em Educaçao, Iv Jornada de Prática de Ensino, XIII Semana de Pedagogia da UEM: “Infancia e Praticas Educativas”. https://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/viewFile/3849/2734.

Vergara, S. C. (2008). Projectos e Relatórios de Pesquisa em Administração (3. ed.).