Fecha de recepción: 11/10/2024 / Fecha de revisión: 14/11/2024 / Fecha de aceptación: 17/11/2024

Introducción

Las prácticas educativas, en general, pueden desarrollarse utilizando recursos audiovisuales. No es nuevo que estos se utilicen como una ilustración o un complemento, es decir, educar con los medios, lo que Fantin (2011) denominó perspectiva instrumental. El involucramiento de los estudiantes con el lenguaje audiovisual, utilizado por el cine, por ejemplo, tanto en términos de expresión como de técnica, puede ser fructífero, debido al potencial del cine para movilizar y desestabilizar creencias, concepciones y certezas. Como aclara Xavier (2008), el cine tiene una dimensión formativa propia de las diversas formas de arte, que juegan un papel decisivo en la educación (informal y cotidiana), además de ser parte más sistemática del proceso educativo, mediante el uso de cualquier género cinematográfico (ficción, documental) en el aula, con interacción directa con el discurso del profesor.

En la educación, el cine no puede limitarse a sostener debates sobre películas, aunque en estos se contemplen valores, cosmovisiones y saberes, ya que “el cine se reduce a la educación para el propio cine y su imaginario” (Xavier, 2008, p. 15). Otro aspecto importante por destacar es que la imagen fílmica no fomenta la imitación y asimilación de modelos, especialmente en lo que se refiere a la violencia, el sexo o cualquier otro tema que es considerado sensible por la atenta mirada de las instituciones religiosas y del Estado. Las películas no son, según Xavier (2008), promotoras del mimetismo simplista.

Coincidimos con Xavier (2008) y argumentamos que tal enfoque requiere que se desarrolle algún tipo de análisis fílmico con la participación de los estudiantes y del docente, este último como especialista en el tema abordado en la película. Es necesario estudiar los efectos de las películas, ya que pueden promover el pensamiento y proporcionar comunicación, lo que lleva al cine más allá del entretenimiento.

El concepto de competencia, a su vez, además de estar presente en textos sobre gestión, ha ocupado documentos oficiales en el área de educación, como los Lineamientos Curriculares y la Base Curricular Común Nacional, entre otros. En lugar de elegir una única definición de competencia, aquí se presentan dos que se asemejan y se complementan, posibilitando una mayor comprensión. Le Boterf (2003, p. 11), partiendo del entorno empresarial, señala que “[...] la competencia no tiene existencia material independiente de la persona que la pone en acción”; que es “[...] una abstracción, ciertamente útil, pero una abstracción”; y que consiste en movilizar y combinar un conjunto de recursos incorporados a las personas (conocimientos, habilidades y actitudes) y un conjunto de sus medios (base de datos, equipos, información, etc.) para aplicar a la situación o problema que se debe resolver. Perrenoud (2000), en Dez novas competências para ensinar, basado en Le Boterf (2003), resume el concepto y lo aplica a la práctica docente. En su definición, la competencia es la condición de una persona cuando moviliza conocimientos, habilidades y actitudes para resolver un problema. Perrenoud (1998) señala que la competencia de un individuo no se desarrolla de forma natural, vinculada a su maduración biológica. Para que se desarrolle, es necesario estimular sus potencialidades. Para que éstas se transformen en competencia efectiva, los procesos de aprendizaje son fundamentales. Y aunque los procesos sean los mismos para diferentes asignaturas, se desarrollarán competencias diferentes. La importancia atribuida por Perrenoud (1998) al aprendizaje justifica la propuesta de este artículo de buscar formas de explicar el concepto de competencia y contribuir a su comprensión.

En un enfoque muy generalista, adaptable a diversas áreas de la vida, Moretto (2013), educador brasileño, define la competencia como la capacidad del sujeto para movilizar recursos con el fin de abordar y resolver situaciones complejas. Al no referirse a los Conocimientos, Habilidades y Actitudes como los recursos a movilizar, su definición queda muy genérica.

La definición de Parry (1996), bastante similar y anterior a la de Le Boterf (2003), fue asociada a la Teoría del CHA por algunos autores como Hoffmann (1999), Dutra et al. (2000), Sandberg & Dall'Alba (2006), entre otros. Es necesario destacar que no se puede nombrar la competencia, pero sí los conocimientos, habilidades y actitudes que ella moviliza. A menudo se confunde con la habilidad y/o se citan juntos, sin tener en cuenta que, según la Teoría CHA, la habilidad es solo uno de los componentes de la competencia.

Observamos que Buckingham (2007, p. 192), al hablar de la educación en medios, ya ha llamado la atención sobre la necesidad de “abordar las habilidades y competencias – las múltiples alfabetizaciones – que demandan las formas contemporáneas de comunicación”. Aunque en una perspectiva que descarta las habilidades como parte de la competencia, asoció en su texto la criticidad respecto a la producción mediática con el desarrollo de la competencia.

Años después, Ferrés y Piscitelli (2012) se apoyaron en el concepto de competencia para desarrollar las dimensiones de la competencia mediática, como se puede apreciar en el siguiente pasaje: “La competencia mediática implica el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con seis dimensiones, a partir de las cuales se elaboran los indicadores” (Ferrés & Piscitelli, 2012, p. 8). Una de las habilidades necesarias para la competencia mediática es analizar críticamente la información difundida en los medios de comunicación hipermedia, transmedia y multimodal. Esta capacidad, junto con el dominio de conocimientos y actitudes específicos, posibilita el desarrollo de la competencia mediática, que a su vez contribuye a la promoción de la autonomía intelectual de cada individuo.

Lo que se propone en este artículo puede suponer un avance en la medida en que integra la práctica educativa con la educación en medios. La posibilidad de que el lenguaje audiovisual contribuya a la comprensión del relevante concepto de competencia – incomprendido por algunos, infame para otros, pero indudablemente vigente – es el tema de este artículo. Por ello, nuestro objetivo fue explicar el potencial educativo de la película “El niño que domó el viento” (2020), como apoyo para comprender el concepto de competencia y, en consecuencia, ayudar a los docentes a desarrollar estrategias para el desarrollo de la competencia en los estudiantes.

El origen y la teoría de CHA

La competencia ha sido discutida desde hace varios siglos, desde la perspectiva de diversas áreas del conocimiento (administración, psicología, derecho, entre otras) y con diferentes significados. Mota (2021) realizó una extensa investigación sobre el origen del concepto y observó que este sufrió varias transformaciones y, erróneamente, se asoció su origen con el área administrativa. En el Imperio Romano, se encuentra la primera mención de competencia, utilizada para identificar a un soldado calificado. Posteriormente, se comenzó a utilizar en el área del derecho para referirse a alguien con idoneidad para juzgar, y más tarde se asoció a alguien con capacidad para desempeñar un trabajo específico. El significado del término varía al compararlo entre los idiomas inglés y francés. En inglés, está vinculado a los comportamientos correctos y esperados para obtener resultados, mientras que en francés se aplica a la descripción de tareas, estándares y resultados esperados (Bagaeva et al., 2018).

Los resultados obtenidos por Mota (2021) asocian el origen del concepto, tal como se entiende actualmente, a Johann Pestalozzi (1746-1827), pedagogo suizo, y sus claves para aprender: cabeza (saber), manos (saber hacer) y corazón (actitudes). Más tarde, John Dewey, filósofo y pedagogo, se basó en Pestalozzi y reforzó la importancia de adquirir habilidades, sumadas a un sentido estético y moral, siguiendo el ejemplo de las escuelas griegas. Posteriormente, Benjamin Bloom, psicólogo y pedagogo, junto a un equipo de docentes, publicó la Taxonomía de los Objetivos Educativos, basada en Dewey, y utilizó los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. Actualmente, a Benjamin Bloom se le atribuye la creación de la competencia en torno a la Teoría del CHA (Conocimientos, Habilidades y Actitudes) según Winterton et al. (2006) y Lopes y Pinto (2010).

En documentos legales en el área de la educación (Dictámenes, Resoluciones, etc.), en Brasil y en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), es posible percibir dificultades y confusión en cuanto a la definición de competencia. Este hecho, lógicamente, dificulta la comprensión de los agentes sociales responsables del desarrollo de competencias, lo que constituye un problema que debe ser enfrentado para mejorar las condiciones de los ciudadanos de cualquier país, en la resolución de los desafíos cotidianos.

A partir de este problema de la realidad se justifica este artículo, es decir, el análisis aquí realizado. La película trae ejemplos de demostraciones de competencia, al tratar problemas de diferente orden. Siendo una película comercial, realizada sin ánimo educativo, por tanto, una creación en el ámbito de la cultura se puede afirmar que constituye un ejemplo de valioso recurso didáctico. Primero, explicando la manifestación de la competencia y la dinámica entre sus componentes, según la Teoría del CHA, en la solución de problemas reales. En segundo lugar, al analizar la película, develando sus elementos narrativos, escénicos y conceptuales y las relaciones entre ellos, se evidencia una de las acciones de la educación en medios. Esto, a su vez, es urgente y necesario en tiempos de fake news¹, analfanautas² y prosumidores³, siendo defendida por Ferrés y Piscitelli (2012, p. 5) como un patrimonio al que tienen derecho las personas.

Metodología

Este estudio consiste en un análisis fílmico, basado en un enfoque cualitativo (Minayo, 2009).

Concordamos con Vanoye y Golliot-Lété (1994, p. 9) cuando afirman que “El análisis fílmico no es un fin en sí mismo”. Realizarlo, en este artículo, tiene como objetivo demostrar cómo aprovechar el potencial educativo del cine. Aumont y Marie (2020), al analizar el proceso de análisis fílmico, cuestionan la posibilidad de un “método” puro para tal fin, partiendo de la idea de que existen varias teorías del cine porque las películas son “obras en sí mismas, independientes, infinitamente singulares” (Aumont & Marie, 2020). Considerando esto, para el análisis fílmico sería necesario apreciar y comprender la obra a partir de análisis específicos, como el textual, narratológico, icónico o psicoanalítico. 

Según Aumont y Marie (2020), el análisis, puede hacerse aplicando tres tipos de instrumentos: descriptivos, que contribuyen a la aprehensión y memorización de la película; citativos, que refuerzan los objetivos anteriores; y documentales, que presentan información sobre la película procedente de fuentes externas.

Vanoye y Golliot-Lété (1994) observaron que, para analizar una película, es necesario descomponerla y luego interpretarla, lo que puede hacerse de varias maneras. Sin embargo, es esencial analizar los aspectos que diferencian una película de un libro o de una obra de teatro, es decir, los elementos del lenguaje audiovisual. La metodología aplicada aquí, según Penafria (2009), es el análisis textual, puesto que la película cuenta una historia y ya está organizada en unidades dramáticas. El análisis textual también es corroborado por Aumont y Marie (2020), ya que consideran legítimo utilizar fragmentos de la película como una especie de muestra, una anticipación, a partir de la cual se puede analizar el conjunto. Los fragmentos deben estar claramente delimitados y constituir extractos coherentes y consistentes, además de ser representativos de la película. Las herramientas de citación que priorizamos en este análisis fueron la descomposición plano a plano, la elección de secuencias y su descripción, vinculadas a la teoría CHA. Además, se utiliza el análisis de contenido, ya que la construcción de la narrativa de la película tiene un tema central: la superación. El análisis realizado tuvo como primer objetivo explicar cómo se construye, a lo largo de la narración, el desarrollo y la manifestación de la competencia, fundamental para la superación de las dificultades; y, en segundo lugar, contribuir a la comprensión de la competencia desde un punto de vista conceptual. Por lo tanto, la descripción presenta: a) algunos datos técnicos y una sinopsis de la película; y b) el detalle de las escenas y la secuencia de cada uno de los cinco actos que construyen la narración. En la interpretación, se tejen relaciones entre los escenarios que permiten caracterizar el problema de la realidad vivido por William y su comunidad, que necesitaba ser enfrentado, y cómo William movilizó los elementos de la Teoría del CHA (Conocimientos, Habilidades y Actitudes) para resolverlo. 

Resultados

El niño que domó el viento (2020) se basa en una historia real de superación que tuvo lugar en Malawi, África, en 2001. William Kamkwamba, interpretado por Maxwell Simba, vive en condiciones precarias y su familia sufre una grave escasez de agua. Sin embargo, a partir de los conocimientos adquiridos en la escuela y la observación cotidiana, William crea una alternativa para resolver los problemas de su familia y de la comunidad en la que vivía. Lo logra mediante la construcción de un molino de viento que bombea agua subterránea, lo que asegura el riego de los cultivos y, en consecuencia, la supervivencia de todos.

La película utiliza vistas panorámicas para destacar la amplitud de los espacios y la grandeza de la naturaleza (exagerada, árida, poderosa) en contraste con la fragilidad de las personas. La sencillez de la escenografía y el vestuario cumple la función de retratar con precisión las condiciones reales en las que vivía la comunidad. La interpretación de los actores es precisa: el cariño, el respeto, el dolor y la tristeza se transmiten con gran sensibilidad. La narración se divide en actos denominados: Siembra, Cultivo, Cosecha, Hambre y Viento. Para facilitar el análisis de la película, los actos que la componen fueron organizados en fotogramas, utilizando las abreviaturas (m) para minutos y (s) para segundos.

Tabla 1

Acto de plantación

Actuar	Hora	Escenas
Plantación	2m37s	Pérdida del abuelo.
	5m19s	Reparación de electrónica.
	9m44s	Importancia de William estar estudiando.
	16m07s	Dificultades económicas familiares.
	17m55s	Buscar restos en la basura.
	18m43s	Extracción de árboles perjudicando la plantación.
	22m42s	Caza de alimentos.
	25m06s	Reparación de radios de amigos.
	28m42	Un dispositivo que genera energía para encender una baliza.

En el primer acto, se presentan algunas dificultades y posibles soluciones. Entre las dificultades se destacan: la pérdida del abuelo, líder que unía a la familia; la precariedad económica (falta de queroseno para estudiar de noche y pagar la matrícula escolar); y la mentalidad miope —debido al desconocimiento— de algunos, lo cual perjudica la gestión sostenible de la agricultura. Las posibles soluciones giran en torno a reconocer el valor del estudio, es decir, el conocimiento, como algo fundamental para la crianza de los hijos y la conducta de William, quien muestra virtudes poco comunes en su comunidad.

William repara techos y equipos electrónicos; busca restos en la basura para estudiar los mecanismos y crear recursos. Sus valores, curiosidad, perseverancia y motivación le permiten desarrollar habilidades para enfrentarse a equipos completamente ajenos a su realidad. Además, se gana el respeto de sus compañeros al resolver un problema de falta de batería para escuchar un partido en la radio. Las habilidades y actitudes (valores y virtudes) de William se destacan en el contexto de la venta de árboles para quemar y secar hojas de tabaco. Aunque el anciano de la comunidad y la familia de William se oponían, la asamblea decidió vender la madera, lo que trajo consecuencias para el equilibrio y la supervivencia de su entorno, revelando así el problema real que William necesita resolver: una comunidad agrícola sin conocimientos.

El acto finaliza con algo intrigante para William: la bicicleta del profesor de ciencias tiene una pieza, un dínamo, que genera energía para mantener encendidas las luces mientras el ciclista pedalea. Una nueva idea se plantó en su mente, junto con el conocimiento que le faltaba.

Tabla 2

Acto de crecimiento 

Actuar	Hora	Escenas
Crecimiento	38m52s	Diálogo con políticos sobre problemas locales.
	41m04s	Precariedad - destornillador con mango de mazorca.
	42m28s	Funcionamiento del dínamo.
	43m16s	Negociación para usar la biblioteca.
	45m15s	Libro de energía eólica.
	47m27s	Discurso político e intento de diálogo.
	52m03s	Ayuda con la cosecha.

En la parte de Crecimiento, florecen el conocimiento científico y la autoconciencia de William, pero también se detalla la complejidad del problema que afecta a toda la comunidad. A pesar de la precariedad, continúa asistiendo a la escuela y, en conversación con el maestro, empieza a entender cómo funciona el dínamo. Aunque el profesor no tiene todas las respuestas a sus preguntas, le indica que busque en la biblioteca. Sin embargo, debido a que sus padres no pueden pagar la escuela, se le priva de las clases de ciencias y del uso de la biblioteca. Este problema se soluciona cuando William, utilizando deliberadamente su habilidad de argumentación, convence al profesor de que le otorgue acceso temporal a la biblioteca. Allí, encuentra más información, específicamente sobre el viento y la energía eólica.

El representante de la comunidad local, un anciano, reconoce la necesidad de apoyo político para resolver los problemas de la región. William acompaña a su padre en una solicitud de ayuda a un burócrata. Este encuentro destaca el dilema de ser honesto en un sistema donde el hambre de la población parece naturalizada por el gobierno. El padre de William veía la democracia como algo temporal, pero albergaba la esperanza de que el gobierno protegería a los agricultores mediante el diálogo. Sin embargo, cambia de opinión al presenciar cómo un anciano es agredido por describir los problemas sociales. A partir de ese momento, decide unirse a la oposición al gobierno. Aunque le pide a su hijo que lo ayude con la agricultura, mientras las plantas comienzan a crecer, William también incrementa su conocimiento sobre el dínamo y la energía eólica.

Tabla 3

Acto de cosecha

Actuar	Hora	Escenas
Cosecha	52m 39	La cosecha es escasa.
	53m15s	Venta de techo por dificultades financieras.
	54m05s	Manifestaciones políticas.
	57m13	Expulsión de la escuela.
	1h01	Robo de alimentos familiares.
	1h04	Comprar comida.
	1:09 a. m.	Una comida al día.

La parte de Cosecha intensifica, dialécticamente, los elementos dramáticos de la película, tanto la tragedia que devasta a la comunidad como el desarrollo de la competencia de William para resolver el problema, explicando cómo se articulan conocimientos, habilidades y actitudes.

Debido a la sequía y las inundaciones provocadas por la extracción de árboles, la cosecha es escasa. Como alternativa para obtener dinero, la familia vende el techo de su casa para conseguir más comida, pero los granos resultan ser más caros. Se organizan manifestaciones en contra de las decisiones políticas, y el padre de William se une a ellas. Mientras tanto, la familia es asaltada y pierde lo poco que le quedaba a causa de una invasión de hambrientos.

En respuesta a esta situación compleja, William pone en acción sus habilidades cognitivas al observar la dinámica entre los involucrados en la compra y venta de alimentos y tomar decisiones que le permitan adquirir más. Sin embargo, los problemas persisten: William es expulsado de la escuela, y la familia se ve obligada a sobrevivir con solo una comida al día.

Tabla 4

Acto del hambre

Actuar	Hora	Escenas
Hambre	1h12	Convicciones religiosas cuestionadas.
	1h14	Comercio del dínamo con hermana.
	1h15	Uno menos para comer.
	1h18	Prototipo de molino de viento.
	1h21	Demostración de molinos de viento.
	1h27	Petición de la bicicleta.
	1h30	La muerte del perro por inanición.
	1h32	Cuestionamiento sobre pérdidas.

En el acto denominado Hambre, la familia queda desolada por la falta de alimentos, viéndose obligada a dejar de alimentar al perro, que muere de hambre. Esto intensifica el drama personal de William, quien pierde a su amigo y compañero.

William convence a su hermana para que consiga el dínamo de la bicicleta del profesor. Ella lo logra, pero decide escapar de casa con el maestro para ser una boca menos a la que alimentar en la familia. Mientras tanto, William construye un modelo de molino de viento, demostrando a sus compañeros su comprensión de los procesos y cómo mejorarlos, con la posibilidad de extraer agua del pozo para regar las plantaciones.

Sin embargo, cuando presenta su idea a su padre con la ayuda de sus amigos, ésta es rechazada. La rigidez y la falta de comprensión del padre son tratadas por William con paciencia, respeto y empatía. No obstante, cuando la madre se entera de que existe una posible solución, empieza a cuestionar a su esposo sobre las pérdidas sufridas: la tierra, la hija, y expresa su deseo de dejar de perder. Ella anuncia la llegada del viento, que romperá la resistencia del padre y cambiará el curso de los acontecimientos.

Tabla 5

Acto de viento

Actuar	Hora	Escenas
Viento	1h34	Conversación entre padre e hijo.
	1h36	Construcción del molino de viento.
	1h38	Demostración de competencia.
	1h42	La muerte del anciano.
	1h44	Nuevo perro y beca.

En el quinto acto, después de que el padre ha reflexionado sobre los argumentos de la madre y se da cuenta de su ignorancia, logra tener una conversación más tranquila con su hijo y le explica una vez más que su idea es prometedora. Luego, se gana el apoyo de su padre, quien valora lo que ha hecho a pesar de su falta de comprensión. La comunidad se une para construir el molino de viento, confiando en la competencia de William para resolver la compleja situación. Juntos comienzan a cosechar los frutos del conocimiento, las habilidades y las actitudes que han sido movilizadas.

El clima árido y la pobreza del entorno en el que vive no impiden que William posea muchas virtudes: curiosidad, respeto, valentía, paciencia, empatía y perseverancia, entre otras. Estas virtudes están asociadas a los valores de su comunidad y de su familia: solidaridad, justicia, colectividad y trabajo. Virtudes y valores se articulan para componer las actitudes, que son parte de los recursos necesarios para desarrollar la competencia.

En cuanto a las habilidades, domina las cognitivas: observar, negociar, buscar información, diseñar, seleccionar, organizar el trabajo y comunicar sus ideas; y las manuales: aserrar, soldar, remendar, entre otras, que le permitieron construir el molino de viento con chatarra.

Al observar la película, centrándose en la competencia y los recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) que se movilizan en la práctica, es posible ver, en la Tabla 6, la intensidad de cada uno de ellos. Es esencial reconocer que un conjunto de actitudes forma la base para que, con un mínimo de conocimientos esenciales y un poco más de habilidades, sea posible resolver un problema tan crucial.

Tabla 6

Teoría del CHA en la resolución de problemas

Película (como era)	Conocimiento	Habilidades	Actitudes
El niño que domó el viento			

La película es rica en lecciones y paralelos; por ejemplo, la escena de un pájaro que construye un nido y logra protegerse a sí mismo y a su familia. William, al construir el molino de viento, también logra salvarse junto con su familia y comunidad. Esta escena hace referencia a lo comentado por Barros (2014), quien menciona que el ser humano es diferente a los gatos, por ejemplo. Cada individuo toma decisiones, enfrenta dilemas, dificultades y asigna valores según concepciones previas. Ese sería el precio de la libertad: ir más allá del instinto. El autor también ve la confianza como un valor, ya que no siempre es posible realizar confirmaciones, lo que lleva a los seres humanos a optar por confiar o desconfiar.

En la película se pueden observar temas como la confianza, los dilemas y las dificultades. William necesita personas para lograr lo que se ha propuesto, lo que destaca la importancia del trabajo en equipo y la búsqueda del conocimiento.

Westbrook (2010), al realizar la biografía de John Dewey, informa que para el autor los seres humanos aprenden cuando se enfrentan a situaciones problemáticas desafiantes. Partiendo de los conocimientos previos y asociándolos con la sabiduría, es posible crear alternativas; es decir, la experiencia previa se ajusta a los nuevos desafíos. La experiencia viene con el esfuerzo, la abstracción de los problemas y la asociación con el conocimiento previo. Además, John Dewey fomentó la planificación de situaciones problema para trabajar en el aula, como la construcción de modelos para aplicar conocimientos sobre métricas y fracciones. De esta forma, los estudiantes tendrían la oportunidad de participar activamente en la resolución de problemas, lo que les exigiría recuperar conocimientos previos y estrategias para alcanzar los resultados deseados. Así, los desafíos escolares o del día a día pueden promover el desarrollo de la competencia, y cuanto mayor sea el desafío, mayor será la competencia lograda y demostrada. Además, para Castro (2013), cuando se produce el aprendizaje, a pesar de los problemas resueltos y la educación recibida, se mejora la autoestima del aprendiz, lo que puede redundar en el deseo de seguir aprendiendo para obtener más satisfacción ante nuevos retos.

Discusión y consideraciones finales

La película El niño que domó el viento (2020) retrata la aridez de África a través de sus imágenes. En varias escenas se muestran las dificultades y precariedades a las que se enfrentan los personajes. Este trasfondo enfatiza la importancia de la competencia para resolver problemas.

Durante la vida de William, él y su familia atravesaron dificultades, enfrentando pérdidas, escasez, hambre y desilusión. Sin embargo, él enfrentó las adversidades de manera diferente a los adultos y compañeros. Buscó conocimiento, ayuda y compromiso, logrando así liderar y apoyar a la comunidad en la que vivía, transformando la realidad de su familia y cambiando la cultura en Malawi. Hoy en día, la repercusión de su competencia ha trascendido su entorno y ha llegado a varios países, incluido Brasil.

El análisis de la película permite identificar la competencia, cómo se desarrolla, sus elementos y la dinámica entre ellos, así como cómo se manifiesta. Desde un punto de vista didáctico, tras el análisis, es posible afirmar que la película, respaldada por el uso adecuado del lenguaje audiovisual en la reconstrucción de la historia de William, constituye un valioso recurso para comprender un concepto que ha provocado (y sigue provocando) confusión por su abstracción y complejidad.

Otro aspecto relevante es el énfasis —no explícito, pero perceptible— en la importancia de la Actitud-corazón (valores y virtudes) en el desarrollo de la competencia. El altruismo, la perseverancia, la paciencia y la empatía, entre otras virtudes, junto con la vida, la familia y lo colectivo como valores, le permitieron apalancar sus incipientes Manos-Habilidades y buscar los Cabeza-Saberes que le faltaban para movilizarlos y solucionar el enorme problema que asolaba a esa comunidad. Este énfasis sugiere que la educación, como práctica social, anticipa la sociedad que se quiere construir. Los principios y valores que se consideran relevantes para los ciudadanos del futuro se transmiten ahora. Por lo tanto, este es el momento de “sembrar” los valores universales presentados en la película.

El análisis fílmico puede ser aplicado en diversas áreas educativas para promover el desarrollo de la competencia, entendida como la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes para la solución de problemas. En este contexto, las "actitudes" se refieren a los valores que guían las decisiones y comportamientos de los individuos frente a situaciones complejas. Por ejemplo, en las ciencias sociales, el análisis de películas puede ayudar a los estudiantes a comprender cómo los contextos históricos y sociopolíticos influyen en las decisiones de los personajes, movilizando sus conocimientos previos sobre historia, habilidades analíticas para interpretar la trama y valores frente a las representaciones cinematográficas.

En la enseñanza de las ciencias naturales, se pueden usar películas de ciencia ficción o documentales para estimular la reflexión sobre el impacto de los avances tecnológicos y sus desafíos éticos, favoreciendo la aplicación de conocimientos científicos y el desarrollo de habilidades para abordar problemas éticos complejos. En literatura, la comparación entre una obra literaria y su adaptación cinematográfica ofrece una oportunidad para que los estudiantes movilicen tanto sus conocimientos literarios como sus habilidades interpretativas, mientras reflexionan sobre los valores representados por los personajes y su capacidad para enfrentar retos. 

Cabe señalar que una de las limitaciones de la aplicación de la propuesta aquí desarrollada a otros contextos o análisis cinematográficos es que requiere una clara comprensión previa del concepto de competencia, así como de sus bases -conocimientos, habilidades y actitudes-. Por ejemplo, es frecuente confundir actitud con proactividad o habilidades con competencia. Estas confusiones impedirían la correcta identificación de este importante fenómeno humano: la competencia.

Finalmente, es necesario destacar la profunda relación entre educación y comunicación. La práctica educativa exige y consiste en la comunicación. Por otro lado, es difícil pensar en un acto comunicativo que no afecte ideas, valores y conductas, implicando, por tanto, una acción educativa; es decir, estos fenómenos son complementarios e interdependientes. Así, al hacer explícita esta relación entre comunicación y educación, se contribuye a la vida personal, social y corporativa.

Financiación

Este trabajo se desarrolló en el ámbito del grupo de Investigación en Educación Superior, Tecnología e Innovación – GPESTI, del grupo de Investigación en Lenguaje Mediático en Educación – GPLME y está vinculado al Proyecto Internética. Proyeto de I+D+i subvencionado por el MCINN español (PID 2019-104689RB-I00).

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^aEl Diccionario en línea de la Universidad de Cambridge define las noticias falsas como: "Historias falsas que parecen ser noticias, difundidas en Internet o utilizando otros medios, generalmente creadas para influir en las opiniones políticas o como una broma".

^bLos anafanautas son: “[...] individuos que dominan las habilidades digitales necesarias para interactuar con las TIC, pero no cuentan con las habilidades mediáticas e informativas suficientes para evitar su infoxificación y desinformación estructural presente en las redes” (Romero-Rodriguez et al., 2016), p.1).

^c“[...] Los prosumidores son individuos que consumen, crean, influencian, resinifican contenidos, etc. Por supuesto, todo al mismo tiempo. Estos nuevos sujetos actúan y conviven en el ciberespacio, seleccionan sus propios medios y desarrollan sus propios contenidos” (Santos, 2020, p. 3048).

Referencias

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