Fecha de recepción: 01/02/23 / Fecha de revisión: 19/02/24 / Fecha de aceptación: 23/02/24

Introducción

La llegada y avance de la pandemia por el virus del Covid-19, declarada el 11 de marzo del año 2020 a nivel mundial por la OMS (2020), llevó a los distintos gobiernos a tomar medidas restrictivas y responder rápidamente al estado de emergencia. Una de las primeras medidas adoptadas para disminuir los contagios fue el confinamiento y las cuarentenas (Erades & Morales, 2020; Naciones Unidas, 2020; Sánchez-Villena & de La Fuente-Figuerola, 2020). Paralelamente, se realizó el cierre de las actividades presenciales en instituciones educativas, por lo cual, alrededor del mundo, la educación virtual se posicionó como una alternativa viable que posibilita la consecución de los procesos de enseñanza-aprendizaje de millones de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (CEPAL, UNESCO, 2020; Naciones Unidas, 2020; García, 2020; Gutiérrez & Díaz, 2021). Esta transición rápida e inesperada entre la presencialidad y la virtualidad, puso en evidencia las marcadas dificultades y fallas existentes en los sistemas educativos para adaptarse a la nueva modalidad, así como también el déficit de herramientas para hacer frente a este desafío (Aguilar, 2020; Quintero, 2020). Según un informe de la UNESCO (2020), en el segundo trimestre del año 2020, el 86% de los niños de primaria, en países de “desarrollo humano bajo” se encontraban sin escolarizar, mientras que únicamente un 20% de los niños de países con “desarrollo humano elevado” no asistían al colegio.

En un informe de la CEPAL, junto con la UNESCO (2020), se indica que hasta el día 7 de julio de 2020, gran parte de los 33 países que conforman América Latina y el Caribe suspendieron clases presenciales en todos los niveles educativos. En este informe también se afirma que 26 países iniciaron clases por internet y 24 implementaron estrategias de aprendizaje fuera de línea. De estos 33 países, 22 ofrecen aprendizaje a distancia en ambas modalidades: virtual y a distancia y 23 países transmiten programas educativos por radio y televisión. Estos países pretenden llegar a la audiencia a través de medios de comunicación tradicionales. Para el caso de Colombia, el 15 de marzo de 2020 se declaró la suspensión de clases presenciales en todo el país, tanto para instituciones públicas como para privadas, de esta forma directivos, administrativos y docentes, inmediatamente iniciaron el diseño de estrategias de aprendizaje no presenciales, dando paso a la educación virtual (El Tiempo, 2020). Sin embargo, el país posee una enorme brecha de desigualdad, y un porcentaje amplio de familias no poseen herramientas tecnológicas ni posibilidad de conectividad, quedando en una situación de desventaja frente a aquellos niños, niñas y jóvenes que pueden acceder sin mayor inconveniente a sus clases por medios virtuales (López & Gómez, 2020).

Además, esta situación llevó a que un número importante de sistemas familiares se vieran obligados a involucrarse de forma permanente en la educación de niños y niñas, a diferencia de años anteriores, en los que se observaba que la mayoría de padres y cuidadores delegaban en gran medida los procesos educativos de sus hijos al equipo docente (Amaya-López, 2020). En el caso particular de la educación preescolar, es decir, aquella en la que tienen lugar niños y niñas menores de seis años, tiene sus propias exigencias. De acuerdo a Aguilar, (2020) la educación en niveles iniciales en medio de la pandemia ha resultado bastante compleja, teniendo en cuenta que los niños y niñas se distraen con facilidad y demandan mayor tiempo y acompañamiento por parte de los padres y docentes. Adicionalmente, Chacha (2021) menciona que es posible que muchos padres de familia y cuidadores no se encuentren en condiciones intelectuales y psico-afectivas para dar manejo a los contenidos curriculares y hacer uso de las herramientas tecnológicas puestas en marcha para la educación virtual, lo cual puede afectar el proceso de aprendizaje de niños y niñas, sobre todo en niveles iniciales y primarios.

De manera consecuente, la necesidad de los padres de brindar apoyo en el proceso escolar sumado a la presión por la situación de pandemia y el confinamiento ha traído consigo importantes cambios en el funcionamiento familiar, la salud física y mental (Sáez-Delgado, et al., 2020; Terry-Jordan, et al., 2020). Así lo corrobora una encuesta realizada a 62.837 padres y cuidadores de niños de educación inicial durante la pandemia por COVID-19 en Colombia, Costa Rica, el Salvador y Perú, donde se encontró que la salud mental de los padres se deterioró significativamente durante el periodo de confinamiento; cerca de la mitad de los cuidadores manifestó haber experimentado tristeza, cansancio, temor, insomnio y falta de apetito (Näslund-Hadley, et al. 2021).

Ahora bien, la pandemia y las medidas adoptadas para su control también han supuesto cambios significativos en la vida diaria de niños y niñas. Gatell-Carbó, et al. (2021) indican que la situación de aislamiento está asociada a un impacto negativo en la salud mental infanto-juvenil, específicamente, varios estudios coinciden que los niños y niñas tanto de edad preescolar como escolar en medio de la pandemia presentaron más irritabilidad, tristeza, alteraciones del sueño, síntomas ansiosos, síntomas depresivos, problemas de conducta y quejas somáticas (Larraguibel, et al., 2021; Gómez-Becerra, et al., 2020; Domínguez, et al., 2020).

La pandemia de COVID-19, con un rápido incremento de casos confirmados y muertes en todo el mundo, ha ejercido efectos cada vez más evidentes en la esfera psicológica, tanto en la población general, como en el personal de salud y grupos vulnerables; dígase ansiedad, depresión y estrés. (Lozano, 2020; Ramírez et al., 2020)

Por su parte, Serdán, et al., (2021) afirman que las reacciones emocionales o psicológicas frente a la situación de pandemia son heterogéneas entre los niños, es decir, las respuestas de cada infante dependen de una amplitud de factores, tales como el rango de edad, los rasgos de personalidad, e incluso, de las respuestas emocionales de los adultos que se encuentran a su alrededor.

En términos generales la evidencia teórica pone de manifiesto que la situación de pandemia y el paso a la educación virtual ha implicado un desafío en las vidas de todos los que conforman el sistema educativo. Al igual que los padres y los niños que reciben clases por medios virtuales, los docentes también se han visto afectados por esta dinámica de trabajo que se ha asociado con altos niveles de estrés, temor, desesperanza, frustración, entre otras alteraciones de orden psicológico (Mayorga-Nuñez & Llerena-Novoa, 2021).

Por último, es importante reconocer que, en paralelo al desarrollo de la pandemia, se ha extendido el acervo del conocimiento científico sobre esta, empero, las vivencias derivadas de la situación de pandemia varían de una persona a otra y están determinadas por las particularidades del contexto, sistema familiar, edad, experiencias, factores de riesgo y resiliencia (Pereira, et al., 2021). En este sentido, esta investigación tiene como objetivo analizar diferentes perspectivas sobre el efecto de la educación virtual y del confinamiento en las emociones de niños de dos a cinco años, y de sus familias, en un contexto de pandemia.

Método

Diseño

Enfoque cualitativo. Tipo de metodología cualitativa usada: teoría fundamentada Strauss y Corbin (2002) y los lineamientos de Taylor y Bogdan (1990) para el análisis de datos.

Análisis de datos cualitativos

El análisis de datos se realizó por medio del software Atlas ti se realizó teniendo en cuenta la teoría fundamentada y los lineamientos ofrecidos por Taylor y Bogdan (1987), quienes plantean tres momentos en el análisis de los datos. En la figura 1 se puede observar el proceso de análisis de datos de una forma más detallada.

Figura 1
Proceso de análisis de datos

1.Fase de descubrimiento: se leyeron las transcripciones en dos ocasiones por dos investigadores distintos. Seguidamente, se buscaron los temas emergentes y se elaboraron las tipologías.

2. Fase de codificación: se codificaron todos los datos, y se redefinió el análisis de ser necesario.

3. Fase de relativización: se analizaron los sentimientos del entrevistador en el momento de las entrevistas, se distinguió entre la perspectiva de las adolescentes individualmente y en grupo. Se hizo una reflexión crítica sobre los propios supuestos.

Participantes: un docente de un colegio privado de nivel socioeconómico alto, una psicóloga de un colegio privado de nivel socioeconómico medio y una madre de un colegio privado de nivel socioeconómico medio-bajo. Se realizó observación participante en el colegio privado de nivel socioeconómico alto.

Técnicas de recolección de información.

Principalmente se llevaron a cabo entrevistas. Se preguntó a las participantes sobre algunos temas que se indican a continuación:

1. Efecto de la educación virtual en las emociones de niños de educación inicial, en sus padres, y sus docentes al inicio de la cuarentena por COVID-19

2. Sentimiento de niños, padres y docentes con respecto a las clases virtuales en educación inicial.

3. Efecto de la educación virtual en la vida familiar de niños de educación inicial

4.Efecto del confinamiento en las emociones de los niños de educación inicial, sus padres y docentes, al inicio de la cuarentena por COVID

Resultados

La figura 2 muestra las categorías halladas en el estudio en color gris y las subcategorías en color blanco. Las categorías se han relacionado entre sí.

Figura 2
Categorías y subcategorías

Aprendizajes relacionados con la virtualidad

1.1 Clases sincrónicas

Los niños experimentaron cambios en el número de horas sincrónicas desde casa. Esto es, pasaron de estar de cinco a seis horas en el colegio, a estar aproximadamente tres horas conectados en sincronía con el docente y los compañeros. Al principio, los docentes hacían el esfuerzo para que los niños estuvieran de cinco a seis horas en las pantallas, sin embargo, cuando se dieron cuenta de que los niños no podían estar tantas horas con la atención puesta en un solo estímulo, los docentes redujeron las clases sincrónicas. De esta manera, algunos profesores decidieron dar menos clases sincrónicas después de la merienda.

1.2. Recursos digitales

Los docentes aprendieron nuevos recursos digitales. Aprendieron a editar videos con más efectos y a desarrollar clases más creativas. Por su parte, los cuidadores aprendieron también a usar nuevos recursos digitales, a presentar vídeos, y a usar plataformas de reunión, tales como: Meet, Zoom o Teams. Además, los cuidadores tenían más conocimiento del aprendizaje de sus hijos. Una psicóloga lo indica así: “Trae un efecto positivo el apropiarte de lo que tus hijos están haciendo, en la parte educativa y estar pendiente a lo que ellos están aprendiendo”. Por su parte, una docente dice: “fue positivo apropiarse de todos los contenidos de sus hijos y estar alerta de que estuvieran aprendiendo”.

1.3. Manejo de las emociones

A través de la educación virtual se tuvieron que reestructurar las estrategias encaminadas a lograr un equilibrio en las emociones de los niños. Los niños mostraron rechazo a los entornos educativos y los episodios de ira aumentaron. Los docentes idearon estrategias encaminadas al manejo de las emociones, entre ellas, actividades relacionadas con el Monstruo de las emociones. Incentivaron a los padres para organizar horarios propios y de los niños. Para ello, un colegio ideó la estrategia del Reloj de la cotidianidad. Esta consistía en elaborar un reloj junto con el niño, en el que se reflejaran diferentes actividades que se realizarían a lo largo del día. La organización del horario se relacionó con niveles más bajos de estrés. Se enfatizó mucho en los encuentros con los padres, para preguntarles sobre sus sentimientos, expectativas y para hacerles diferentes recomendaciones para lograr un proceso de aprendizaje óptimo desde la cotidianidad.

Equipos de cómputo y dispositivos móviles en la educación virtual

2.1. Uso de computadores

Muchas familias tuvieron que comprar al menos un equipo para algún miembro de la familia. Algunas familias tenían tres hijos, con lo cual necesitaron, al menos, dos computadores en casa.

De los tres colegios, solamente uno prestó equipos a las familias que lo necesitaron, sobre todo, a aquellas familias que tenían varios hijos en el colegio, y no tenían equipos de cómputo en casa.

2.2. Dispositivos móviles

Aquellos estudiantes que no tenían computadores son llamados por los colegios para preguntar por su ausencia y hacer acompañamiento telefónico. También, muchos estudiantes que no tenían computadores trabajaron con los celulares de sus padres o con tablets. Algunas familias que no tenían ninguno de estos recursos fueron apoyados por algunos colegios.

3. El papel de la tutoría de los padres

3.1. Empatía con los docentes

Muchos padres ayudaron a sus hijos en las primeras semanas de la cuarentena, de esta manera muchos se dieron cuenta de lo mucho que ayudan los profesores a sus hijos. Una docente nos dice que una madre le dijo lo siguiente: “No sé qué haces tú que tienes veinte en un salón, y yo tengo dos y estoy cansada”. De hecho, “muchos padres con tres hijos tuvieron que buscar ayuda extra”. Una madre reconoce la labor de los docentes en la educación presencial: “bueno, es un poquito difícil, estar uno ahí explicándole, colaborando con las tareas. En cambio, allá en el salón la seño se encarga de elaborar sus tareas, de corregirlas, no tiene uno que estar mandando”.

3.2. Padres tutores y no tutores

En los primeros días de la cuarentena por Covid-19, hubo padres que tuvieron que decidir si ayudar a sus hijos en las clases, buscar ayuda de un tercero o dejarlo solo. La mayoría se imaginaba que sería por poco tiempo, por esta razón, algunos padres decidieron ayudar. De este modo, algunos padres quedaron como los tutores de la educación de sus hijos mientras que otros se apoyaron en otras personas para realizar esta tarea. Una docente comenta: “hubo profes que dijeron, no es que me dijeron que ellos no son los profesores, que ese trabajo es mío (como profesor), era como que ellos no querían. Yo no quiero ser el profesor de mi hijo ahora. Hubo otros que decían, ¡yo me voy a convertir en el profesor de mi hijo!”. La psicóloga nos dice: Algunos padres dijeron: “bueno vamos. Con trabajo y todo, vamos” otros: “no puedo, y necesito que vuelvan porque yo no voy a poder”. Los padres que decidieron ser tutores se apropiaron de los conceptos que estaban aprendiendo sus hijos y lo generalizaron a la vida cotidiana. Algunos padres reforzaron conceptos a través de las actividades del día, fuera de la jornada escolar virtual.

No obstante, también tenemos el caso de los padres que trabajan sin poder decidir si ser tutor de sus hijos o no. Hubo padres que simplemente tenían que seguir trabajando en la cuarentena, y muchos de ellos no tenían nanas o profesores que les pudieran ayudar en la educación virtual de sus hijos. Tenían que dejarlos solos haciendo los talleres y tareas. Una madre nos comenta: “Pues que uno tenía que ayudarles bastante para que ellos supieran desenvolverse en el área. Hay muchos que van bajos académicamente porque los papás trabajaban, no tenían tiempo, no tenían a alguien que los guiara. Yo siempre he estado aquí con mi hijo, pero, ¿los que no podían?

Una psicóloga nos comentó que algunos padres se tomaron muy enserio el papel de tutores y que en su colegio tuvieron que hablar con algunos para recordarles que la docente era quien tenía el conocimiento para ayudar a los niños a aprender con refuerzos positivos. Este nuevo papel de los padres, según los docentes, no causó una confusión en los niños: Una profesora nos comentó: “Ellos en ningún momento han pensado que “mi papá es mi profesor”. Yo creo que no pasó eso en los niños. Creo que el tener a su maestra ahí, les dijo: esta siempre es mi profe, pero mi papá me está acompañando, mi papá me ayuda en mis tareas”.

3.3. Diferencias de género

Hubo más madres que decidieron ser tutoras de los niños, en comparación con los padres. Pocos padres eran vistos por los docentes ayudando a sus hijos (“yo lo que evidenciaba en mis clases es que la mayoría eran las mamás, o las nanis”, dijo una docente). Algunas familias se turnaban: algunas veces estaba la mamá, otras veces el papá y otras veces la niñera. Una docente nos comenta: “pues he escuchado que hay papás que son menos pacientes, las mamás, aunque sean un poco impacientes, son las que más se pueden quedar”. Al indagar un poco más sobre esta diferencia de género y sobre la posible sobrecarga de alguno de estos, una docente nos dice:

“Es que muchas trabajan y responden por todas las cosas de su casa. Entonces no les queda tan difícil, es otra cosa más. A diferencia del papá, que es solamente un trabajo.

4. Emociones en la educación virtual

4.1. Emociones en los niños: En general, los sentimientos que presentan los niños de dos a cinco años frente a la educación virtual al inicio de la pandemia son: impotencia, tensión, deseo de contacto, agresividad, tristeza. Una madre comenta que su hijo se sintió: “triste, melancólico y desesperado”; al preguntarle por qué creé que él se sentía así, nos responde: “porque decía yo quiero estar con mis amigos, este, compartir con ellos. Usted sabe que a ellos eso les hace falta, por lo menos, compartir en el recreo, corren para aquí, para allá. No es lo mismo estar en la casa”.

Una docente afirma lo siguiente: “yo veía desde la pantalla como tiraban las cosas”. El rechazo de la educación virtual por parte de los niños se reflejaba en la ausencia de los niños en la pantalla, los lloros y pataletas de los niños fuera y dentro de la pantalla, los niños querían ver a sus compañeros personalmente.

4.2. Emociones en los docentes: Los docentes presentaron mucha tensión y preocupación al inicio de la educación virtual en la pandemia. Había mucha información y muchos retos nuevos por parte del colegio:

“había demasiada tensión al principio, incluso cuando nos decían que había algo nuevo, nosotros decíamos: no puede ser. Porque estábamos tan saturados de las novedades que queríamos tener todo listo”.

Los docentes tuvieron que buscar soluciones frente a la tensión que sentían frente al trabajo: “había profes que incluso tuvieron que hacerse unas terapias porque estaban tan tensionadas (...). Hubo un momento en que todas las profes empezamos a compartir y todas teníamos los mismos síntomas, había mucha tensión en la cabeza”

4.3. Emociones en los padres: Los padres se encontraban tensionados por todos los cambios, por la cantidad de trabajo, por la posibilidad de enfermar. También, algunos padres se quedaron sin trabajo, esta era una preocupación más. Una docente comenta lo siguiente sobre el aumento de estrés tanto para padres como para docentes: “tanto para los profes, el saber cómo lidiar con esto con lo que no estamos acostumbrados, como para ellos (los padres) tener una responsabilidad más, que le correspondía al colegio”. Para los padres era “muy tensionante, muchos estaban acostumbrados a que la educación era la del colegio (..) creo que el hecho de poder manejar trabajo y escuela resulta difícil” (docente). Algunas expresiones de los padres: “no puedo más, o expresiones de: me estoy volviendo loca, no sé qué hacer”. Además, los padres tenían que combinar vida laboral y escolar, y si tenían varios hijos era peor: “porque muchos trabajaron desde casa, otros todavía tenían que ir a sus trabajos y lo último que querían saber era de colegio, entonces, creo que también hubo tensión para ellos”. La psicóloga dice: “tener más de un hijo, también causaba tensión”. Además, muchos cuidadores sufrieron de estrés porque no podían salir de casa y continuar con la “normalidad”. Una madre nos comenta: “hay muchas personas que sufrieron de estrés porque no podían salir, no podían ir a un supermercado o parque, y eso causa muchas enfermedades por el estrés (...) mi mamá, por lo menos, se enfermó por no poder hacer las actividades que hacía. Entonces comenzó a enfermar”.

El confinamiento y las emociones

Temor al contagio

El temor al contagio de los padres tuvo un impacto en la expresión del afecto y en la espontaneidad de los niños. Algunos niños desarrollaron temor al contagio en el primer período de la cuarentena. La psicóloga comenta que una madre llamó al colegio porque estaba superada por un ataque de ansiedad de su hija de cuatro años. La niña necesitaba ir al pediatra y no quería salir de casa por miedo a contagiarse. No quería que la tocaran y no quería tocar nada porque creía que se iba a enfermar y a morir. Una docente comenta: “(…) porque, cuando un papá, desde pequeño, te dice: no hagas esto, tú ya sabes que tú no lo vas a hacer, y durante el resto de tu vida tu no lo vas a hacer (…), entonces, si ahora los padres le andan diciendo a los hijos: no puedes abrazar, no puedes saludar (…) entonces yo creo que ese es un efecto que va a venir ahora y que posiblemente los niños no se expresen como naturalmente ellos lo desean hacer (…). Los docentes de los niños en educación inicial tienen temor de que los niños cambien su expresión emocional por la pandemia. Debido a la insistencia de los adultos a que no se debe tocar nada o abrazar, la docente comenta: “Los niños llegan, abrazan, se tiran, dicen te amo espontáneamente, y se tiran y abrazan a sus amigos (…) creo que el afecto, el amar y expresar va a ser algo que va a quedar en ellos, que quizás, podrían los niños no ser como solían ser. Es decir, ya un niño no va a decir: ¡hola profeee, si no que va a decir hola, y ya. (…) De hecho, lo estoy pensando, y me provoca como algo en el corazón!.

5.2. Estrés parental

Una docente comenta que hay padres que están todo el día trabajando, en la oficina o en la virtualidad y que cuando llegan a donde está el hijo, le regañan porque lo encuentran haciendo travesuras, y llegan a regañar y a llamar la atención. Ella opina que, aunque eso haga parte de la educación de los hijos, si los niños no reciben más que eso, a ellos también les costará dar. Una psicóloga nos dice que los padres, cuando están estresados, no quieren saber sobre “las pataletas de sus hijos”, ella dice que los papás llaman a sus hijos “Pataletosos” cuando quieren hacer su voluntad y no quieren hacer lo que sus padres les dicen. Además, opina que los padres deben hacer acompañamiento a la expresión de las emociones de los niños.

Los padres son claves en la regulación de las emociones de los hijos. La psicóloga comenta que ella sugiere a los padres que, cuando los niños se encuentren airados o nerviosos, los padres deben hacer el acompañamiento a la emoción, de tal manera que se le haga saber al niño o niña que comprendemos sus sentimientos y que cuando esté más tranquilo(a) podemos hablar con él o ella, más tranquilamente. Todos los entrevistados consideran que la familia es fundamental para ayudar a regular las emociones de los niños y para conservar su capacidad de expresar las emociones y brindar afecto. Una docente dice: “creo yo que la familia es el seno de amor más importante. Durante todo el tiempo que he estado en preescolar he visto cómo aquellos padres que son súper afectivos, los niños también reaccionan igual, ellos no tienen límites a amar (…). Creo que la familia es fundamental ahora para eso, es decir, hay muchos papás que en este momento, por estar ocupados, es cómo la manera de reaccionar: oye estoy trabajando todo el día, pero necesito ahora ser responsable del afecto de mi hijo. (…) este tiempo es para mi hijo y solamente seré puro amor con mi hijo”

5.3. Amor familiar

El amor familiar puede ser clave para rescatar la expresión del afecto y la espontaneidad en los niños. Una docente propone unas tertulias de amor con los niños para que no se pierdan las manifestaciones de amor. La docente comenta: “los niños son unas esponjitas, si tú me das amor, entonces yo también voy a darte amor. Creo que lo fundamental en la familia es tomar un tiempo exacto para darle amor a sus hijos, exacto para disfrutar en familia, y saber que el afecto está y no se ha caído.”

Discusión y conclusiones

Finalmente, se presentarán en un último apartado las conclusiones del artículo y posteriormente las principales conclusiones. En su caso, se incluirán limitaciones y propuestas de continuidad. La literatura existente sobre el comportamiento del COVID-19 en los diferentes grupos etarios indica que los niños y niñas no son el grupo más vulnerable frente al contagio y enfermedad por el virus del COVID-19, no obstante, se ha reportado que es uno de los grupos más vulnerables psicosocialmente (Lizondo-Valencia, et al. 2021; Galiano, et al. 2020). Esta vulnerabilidad es producto de la restricción del contacto físico, el cierre de instituciones educativas, jardines infantiles, limitación del contacto con pares, restricción de actividades recreativas y de las dificultades para el acceso a protección frente a situaciones donde se vulneran los derechos a los niños (Morales, 2020, De Matos, et al., 2021). Lo anterior, plantea la necesidad de identificar los efectos concretos de la pandemia que experimentan niños y niñas, y sus familias.

De acuerdo a Lizondo-Valencia et al. (2021) el malestar psicológico de niños y niñas en medio de la pandemia no está asociado en sí mismo con el virus, más bien, guarda estrecha relación con la limitación para establecer vínculos sociales con sus pares y maestros en actividades presenciales, la restricción de las actividades sociales y recreativas que permiten la regulación emocional. Esto podría explicar la irritabilidad, tristeza, tensión, rechazo a las clases virtuales y agresividad que experimentaron los niños al inicio de la pandemia y la educación virtual, tal como lo manifestaron sus padres y lo evidenciaban los docentes a través de las pantallas, además de las manifestaciones emocionales, los padres y docentes expresaron que los niños presentaban manifestaciones conductuales, tales como, pataletas o rabietas, lo que coincide con estudios previos que reportan aumento significativo de este tipo de conductas en situaciones de confinamiento (Larraguibel, et al., 2021; Gómez-Becerra, et al., 2020; Domínguez, et al., 2020).

Es interesante notar cómo se encuentran divididas las perspectivas de los padres respecto a tomar el papel de docente y asumir la tutoría o no de sus hijos. Mientras que algunos padres manifestaron sentirse motivados para tomar el control de la educación de los niños, otros padres expresaron que, resulta ser un trabajo agotador y que depende de los docentes. Posiblemente, esto se encuentra relacionado con la capacidad de respuesta de las familias para enseñar desde el hogar, pues, se ha comprobado que aquellos padres que tienen mayor nivel educativo y menos dificultades económicas durante la pandemia, se les posibilita atender con más facilidad a las exigencias de la educación virtual, mientras que, aquellas familias que atraviesan crisis económicas, de desempleo, o niveles elevados de estrés por el teletrabajo perciben como difícil atender a las necesidades educativas de sus hijos (Failache, et al. 2020).

De hecho, el estrés parental es uno de los problemas que se evidencian en los hallazgos de este estudio, los padres experimentan sobrecarga en sus actividades laborales y disminuye su capacidad y disponibilidad para atender a la educación de sus hijos en modalidad virtual, además, una de las situaciones particulares que manifestaron los docentes participantes de este estudio, es que los padres estresados generalmente llegaban a regañar y hacer llamados de atención por conductas que se encuentran en el espectro de lo que hace uno niño o niña en la primera infancia, es decir, jugar, explorar, o moverse la mayor parte del tiempo. Esta situación podría traer implicaciones negativas para el desarrollo del niño o niña, tal como lo afirma Mayorga-Núñez y Llerena-Novoa (2021), cuando los niños de educación inicial reciben apoyo suficiente en sus procesos de aprendizaje y se da respuesta a sus necesidades psicoafectivas se garantiza desarrollo emocional, intelectual, del lenguaje oral y escrito, pero cuando es ausente este apoyo, se afectan considerablemente estas esferas del desarrollo.

Así mismo, se encuentra descrito que la primera infancia es uno de los momentos críticos en que el niño desarrolla hábitos y estilos de vida, y estructura sus pilares para interactuar socialmente; por lo que los periodos de confinamiento producen afectaciones en la capacidad para construir vínculos sociales, y plantean una nueva forma de relación entre la infancia y la sociedad (Lizondo-Valencia, et al., 2021; Morales, 2020, Galiano, et al. 2020). Al respecto, en el discurso de los docentes se puede notar preocupación por este aspecto, por el temor al contagio se insta a los niños a disminuir el contacto con personas ajenas al círculo familiar y en el futuro esto podría repercutir en la forma de relacionarse y establecer vínculos, razón por la cual, los docentes insisten en la necesidad de fortalecer los vínculos familiares y expresiones de amor que logren contrarrestar los efectos antes descritos.

Por otra parte, los hallazgos de las entrevistas permiten ver que en aquellos hogares donde había más de un hijo tomando clases virtuales, el estrés y la tensión se intensificó, esta situación fue descrita por padres y por docentes. Así también se ha encontrado en otras investigaciones, al ser la pandemia una situación imprevista, muchas familias no cuentan con recursos tecnológicos para cada miembro de la familia, tampoco espacios propicios para el desarrollo de las actividades escolares y el teletrabajo, y esto genera una carga de estrés, sobre todo para los padres que son quienes hacen frente a las responsabilidades del hogar (Ponce, et al. 2020).

Además, los hallazgos de este estudio muestran que existen diferencias de género en el proceso de acompañamiento de niños y niñas, las madres participantes de este estudio reportaron que se mantenían constantemente supervisando y acompañando las actividades de sus hijos, los docentes también observaron estas marcadas diferencias de género. Respectivamente, investigaciones precedentes han informado que generalmente las mujeres son las que toman el control de la educación virtual de sus hijos, además, el malestar en la salud mental es más elevado en aquellas mujeres que asumen la mayor responsabilidad en el acompañamiento de los niños y niñas de educación inicial (Näslund-Hadley, et al. 2021). En este sentido, para futuros estudios sería importante revisar minuciosamente el estado de la salud mental de las madres que han realizado el acompañamiento constante a sus hijos en medio de la educación virtual. Si bien es importante considerar el involucramiento de las familias en el éxito de los aprendizajes en la niñez, la construcción socio-histórica de los roles ha impuesto estas tareas como responsabilidad exclusiva de las mujeres. En este sentido, las condiciones provocadas por la pandemia han agudizado la doble presencia de las mujeres, juntamente con el incremento de los malestares y efectos negativos en la salud (Quezada, De la Hoz & Lara, 2021).

Un tema de notable interés para este estudio ha sido el acceso que tienen las familias participantes a recursos tecnológicos y la capacidad de los padres para utilizar estos recursos en beneficio de la educación de sus hijos. Mientras que algunas familias tenían a disposición equipos de cómputo suficientes, otros grupos familiares no contaban con los equipos requeridos y recibieron acompañamiento por parte de las instituciones educativas por medios telefónicos, en algunos casos los estudiantes utilizaban el celular de sus padres como medio para recibir las clases virtuales, entre otras situaciones que ponen en juego el aprendizaje. Al respecto, García (2021) señala que en Colombia el cierre de instituciones educativas debido a la pandemia por el Covid-19 ha visibilizado la brecha significativa que existe en la educación, de forma específica, para los niños menores de cinco años supone deficiencias en el logro cognitivo que puede repercutir a lo largo de la vida y un aumento de las condiciones de desigualdad en el país en las siguientes décadas.

Por último, es importante resaltar que la educación virtual ha resultado ser un desafío para los docentes e inevitablemente han experimentado fluctuaciones en su estado emocional. Los participantes de este estudio manifiestan que el inicio de la pandemia y de la educación virtual trajo consigo tensión, quejas somáticas, preocupación e incertidumbre, sobre todo por la saturación de información y trabajo a la que estuvieron expuestos, posteriormente, los docentes se vieron obligados a buscar soluciones a este estado de tensión, tales como: compartir la propia experiencia de tensión y buscar terapia. Hallazgos similares reporta Calderón y colaboradores (2021), entrevistaron a 14 docentes de nivel inicial, y manifestaron haber experimentado estrés, ansiedad y problemas de salud física durante el periodo de contingencia sanitaria y el inicio de las actividades virtuales con los niños. Desde el punto de vista docente, el uso de las herramientas de comunicación e información en ambientes de formación virtual es limitado, condicionado a la motivación y en muchos casos débiles en cuanto a su formación para manejarlas; muchos carecen de la experiencia suficiente en el uso de instrumentos que puedan ser empleados en su didáctica y metódica no presencial (Pincay, 2018; Cabero y Marín, 2014, citados en Martínez-Garcés y Garcés-Fuenmayor, 2020).

Los hallazgos de esta investigación permiten concluir que la educación virtual ha afectado las emociones de docentes, padres y niños, así mismo, es evidente que la situación de la educación virtual y el confinamiento se torna más compleja en aquellos casos donde no se cuenta con los recursos en casa: computadores, tablets. En segundo lugar, se observa que pocas madres mencionan a sus esposos como apoyo en la educación virtual, pero vale destacar que en algunos casos la familia extensa es la encargada de brindar apoyo y en esos casos la familia lleva mejor la sobrecarga de la educación virtual. Por último, el análisis sobre las emociones de niños y niñas permiten afirmar que, el temor al contagio puede impactar en la expresión del afecto y en la espontaneidad de los niños y niñas, no obstante, se observa que cuando los padres están tranquilos y manejan de forma adaptativa sus emociones, sus hijos también, en este sentido, el amor en la familia puede rescatar la expresión del afecto y la espontaneidad en niños de dos a cinco años.

Referencias

Aguilar, F. (2020). Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en tiempos de pandemia. Estudios pedagógicos (Valdivia), 46(3), 213-223. doi.org/10.4067/S0718-07052020000300213

Amaya-López, L. (2020). El papel de vínculo psicoafectivo familiar en el tránsito de la educación presencial a la educación virtual y remota en el marco de la emergencia sanitaria por la Covid-19. Búsqueda, 7(24). doi.org/10.21892/01239813.492

Calderón, M., Rocha, M., Sánchez, L., Arzate, J., Luna, N., & Castorena, A. (2021). Estrategias educativas ante la pandemia por Covid-19: una experiencia desde la educación inicial. Archivos de Medicina Familiar, 23 (3). 147-152.

CEPAL, UNESCO. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Informe COVID-19, CEPAL y UNESCO. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf

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