Fecha de recepción: 23/09/2020 Fecha de revisión: 11/10/2020 Fecha de aceptación: 01/11/2020

Abstract. Psycho-pedagogical theories have highlighted the importance of emotions for the development of student learning. This study aimed to demonstrate the existence of relationships between dimensions of emotional intelligence (EI) and creativity, as well as to analyse the effectiveness of an emotional education (EE) workshop on EI and the creativity level. A total of 695 students from two high school participated in the study. A group of 366 students served as an experimental group (EG) and another group of 329 served as a control group (CG). The results showed statistically significant relationships between the dimensions of EI and creativity, as well as a predictive effect of these emotional dimensions on creativity. In addition, significant differences were observed between the EG and CG groups in terms of the dimensions of EI and the students’ creativity. In conclusion, emotional education trainings are effective for student´s emotional and creative development.

Keywords: Creativity, emotional education, emotional intelligence, high school

Introducción

Hoy vivimos una nueva época en la que se requiere una educación más actualizada para las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, la investigación que acerca pedagogías y metodologías innovadoras al contexto escolar real es fundamental para lograr una educación de calidad. El deseo de generar nuevos enfoques educativos ha llevado a la creación de los términos educación emocional (EE) e inteligencia emocional (IE). La EE es una innovación educativa que responde a necesidades sociales no abordadas en las asignaturas académicas ordinarias. La EA implica diseñar programas basados en un marco teórico, que para su puesta en práctica requiere de docentes debidamente preparados. Por otro lado, la EI fue propuesta por primera vez por Salovey and Mayer (1990), quienes la definieron como 'un tipo de inteligencia social que incluye la capacidad de monitorear y comprender las propias emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar información (afectiva) para orientar el pensamiento y las acciones '(189). Sin embargo, la idea de una inteligencia basada en la conciencia de las emociones no fue plenamente aceptada hasta la llegada del best seller, Emotional Intelligence, de Goleman (1996). Este libro es reconocido como el manual por excelencia de la IE.

La Educacion Emocional tiene como una de sus funciones desarrollar la IE. Pero, ¿cuál es el verdadero propósito de la IE? La noción trata de dar respuesta a problemas que surgen en la vida diaria que, sin el apoyo exclusivo de la formación en control emocional y autoconocimiento, serían imposibles de resolver (García-Fernández y Giménez-Mas 2010). Es una habilidad basada en aspectos emocionales y sociales que facilitan la adaptación de las personas a los continuos cambios del mundo y sus desafíos diarios, como una clara apuesta de futuro (Lopes and Salovey 2004). Si esta idea se aplica a los académicos, se podría decir que el desarrollo cognitivo y emocional están íntimamente ligados si se busca una formación completa (Fernández-Berrocal y Extremera Pacheco 2002). El desarrollo de estos dos aspectos está siendo estudiado por científicos de la educación que quieren lograr una educación de calidad.

De acuerdo con las consideraciones anteriores, en este estudio nos enfocamos en cómo los aspectos emocionales y cognitivos de la experiencia pueden ir de la mano. Si unimos lo emocional con lo creativo, nos vendría a la mente una combinación ideal principalmente en términos académicos y en contextos escolares. Con respecto a las estructuras cerebrales que sustentan estos dos factores, cabe mencionar el trabajo de He et al. (2018). Estos autores demostraron, en una muestra de 213 jóvenes, que el volumen regional de materia gris en la corteza orbitofrontal derecha mediaba parcialmente la asociación entre la IE y la creatividad. Por tanto, la variación volumétrica del cerebro en la corteza orbitofrontal derecha está relacionada con el procesamiento descendente de la regulación de las emociones, que puede jugar un papel relevante en la promoción de la creatividad. Además, el proceso creativo está lleno de emociones, ya sea de alegría al descubrir algo innovador, o de tristeza por no encontrar las ideas o elementos que se esperaban. Por tanto, la IE es realmente necesaria para apoyar el comportamiento creativo (Ivcevic and Brackett 2015).

El vínculo entre la IE y la creatividad ha sido analizado por investigaciones como Cruz Cruz (2014), Guastello, Guastello and Hanson (2004), Sánchez-Ruiz et al. (2011), Zhou and George (2003), y Joanna (2014). En primer lugar, Zhou and George (2003) proponen que la IE desempeña un papel fundamental para permitir y apoyar el despertar de la creatividad a través de los siguientes cinco pasos: identificación, recopilación de información, generación de ideas, evaluación, modificación de ideas e implementación de ideas. Sánchez-Ruiz et al. (2011) investigaron la relación entre creatividad, capacidad cognitiva, personalidad y IE (entendida como autoeficacia emocional). Los resultados mostraron que existe una relación entre estas variables que profundiza en la exigencia de satisfacer las necesidades emocionales de las personas para un mayor desarrollo creativo. Un estudio realizado por Guastello et al. (2004) investigaron a personas con trastornos bipolares y otras disfunciones clínicas, que eran especialmente creativas. Demostraron que la IE, medida a través de la Escala de Inteligencia Emocional, podría ser una variable intermedia entre las condiciones clínicas y la creatividad, medida a través de una amplia gama de medidas divergentes de pensamiento y producción creativa. Los autores demostraron un vínculo más fuerte de la IE con lo que denominaron "personalidad creativa", seguido de la producción creativa total y la flexibilidad del estilo cognitivo. Las personas con mayor IE produjeron proyectos más creativos, tuvieran o no trastorno bipolar o cualquier otra dolencia.

Por tanto, se dedujo que la IE sirve para contrarrestar los trastornos del estado de ánimo y mejorar la producción creativa. Paralelamente, al analizar la conexión de la IE y la creatividad en las primeras etapas de la vida, Cruz Cruz (2014) demostró a través de talleres de teatro que la competencia emocional estaba íntimamente ligada al desarrollo creativo de los niños en la educación infantil. Finalmente, Joanna (2014) investigó el impacto del estrés de los padres, las características sociodemográficas y la IE en la creatividad de los niños de 3 a 5 años. La creatividad se evaluó a través de 40 elementos de la lista de verificación de rasgos de creatividad coreana (Jean 2006). Los resultados demostraron una correlación positiva entre la IE y los niveles de creatividad de los niños, así como una relación con las variables sociodemográficas.

Otras líneas de investigación han buscado aprovechar la relación entre la IE y la creatividad mediante la realización de intervenciones de la IE en diversos entornos cotidianos, como medio para fomentar la capacidad creativa de los participantes. Tal fue particularmente el caso de Carmeli, McKay and Kaufman (2014), quienes llevaron a cabo un modelo de mediación con empleados de tres empresas diferentes. Los resultados mostraron que la IE y la creatividad tenían una relación indirecta: los empleados que eran más inteligentes emocionalmente eran al mismo tiempo más generosos, lo que provocó una mayor sensación de vigor; esto, a su vez, permitió un mayor nivel de creatividad. Del mismo modo, Amabile et al. (2005) revelaron la asociación entre el afecto positivo y la creatividad a través de un estudio longitudinal con 222 empleados en siete empresas. Encontraron un efecto positivo sobre la creatividad del afecto positivo entre los compañeros de trabajo; esto podría durar hasta dos días. En la misma línea, Sy, Tram and O’Hara (2006) realizaron un estudio con 187 empleados de una franquicia de restaurantes. Los empleados que demostraron mayores niveles de IE mostraron mayor satisfacción personal y laboral y una mayor capacidad creativa en el trabajo.

En cuanto a la población adolescente, el desarrollo de intervenciones en las dimensiones de la IE es una tarea complicada. Factores como la sobrecarga docente y las actitudes descuidadas del joven, en muchas circunstancias, han reducido su efectividad (Extremera Pacheco, Fernández-Berrocal 2013). No obstante, se ha demostrado que los talleres de IE ayudan a los estudiantes a desarrollar un mayor nivel de autoconciencia a través de evaluaciones de personalidad, mentalidad y habilidades esenciales para la vida como la IE y la creatividad (Swearer et al. 2017).

Teniendo en cuenta la información presentada anteriormente, los objetivos propuestos por el estudio fueron: (a) analizar la asociación entre algunas dimensiones de la IE y la capacidad creativa; y (b) determinar la efectividad de un taller de EA en el nivel creativo de estudiantes de educación secundaria.

Método

Participantes

Los participantes del estudio eran estudiantes de dos institutos del sur de España. La muestra incluyó a todos los estudiantes matriculados en estas instituciones, resultando un total de 695 (342 mujeres y 353 hombres) entre las edades de 12 y 18. En relación a los grados, 181 (26.0%) eran estudiantes de primero, 223 (32,1%) de segundo, 178 (25,6%) de tercero y 113 (16,3%) de cuarto grado. Como se muestra, se mantuvo la proporcionalidad entre el número de participantes según el género; sin embargo, el número de participantes en los grados superiores fue menor, debido al abandono continuo de los estudiantes. El estudio se realizó de acuerdo con los estándares de la Declaración de Helsinki (versión 2013) y la Guía de Buenas Prácticas Clínicas de la Comunidad Europea (111/3976/88 de julio de 1990), así como con el marco legal español para la investigación clínica en humanos. (Real Decreto 561/1993 de ensayos clínicos). Además, este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Jaén (SEP.16 / 2).

Las dos escuelas de educación secundaria están ubicadas en áreas similares de nivel socioeconómico medio. La escuela experimental (EG; n = 366) se caracterizó por la realización de un taller de EE. Esto se llevó a cabo en 10 sesiones, distribuidas en tres trimestres académicos y generadas por la escuela. La escuela de control (GC; n = 329) no brindó talleres de EA ni ningún tipo de pedagogía que promueva el desarrollo de la IE en sus alumnos.

El porcentaje de valoraciones positivas en las distintas asignaturas (asignatura superada de los alumnos) en cada uno de los participantes durante el curso 2017-2018 se muestra en la Tabla 1. Por tanto, teniendo en cuenta la diferencia limitada entre los porcentajes (± 9,28), se puede inferir que no hubo disparidades significativas en términos de rendimiento académico entre las dos escuelas.

Instrumentos

Inteligencia emocional

El Cuestionario de Educación Emocional (CEE-R). Para este estudio se utilizó la versión reducida del CEE (Álvarez y Grup de Recerca en Orientació Psychopedagogical de la Universitat de Barcelona, 2006). La versión corta de este instrumento está compuesta por 20 ítems en escala Likert de 4 puntos (1 = Rara vez, 2 = A veces, 3 = Frecuentemente, 4 = Siempre) y cuatro dimensiones con cinco ítems cada una: Dimensión 1: Conciencia y control emocional (α = .88); Dimensión 2: Autoestima (α = .78); Dimensión 3: Habilidades socioemocionales (α = .67); Dimensión 4: Habilidades para la vida y el bienestar subjetivo (α = .73) (por ejemplo: 'Cuando veo que he molestado a alguien, trato de disculparme', 'Me gusta como soy', 'Me siento triste por no razón ',' organizo bien mi tiempo libre '). Todas las puntuaciones obtenidas en la Dimensión 1 fueron recodificadas, dado el carácter inverso de la dimensión.

Escala de meta-humor de rasgos (TMMS-24). Para este cuestionario se utilizó la versión adaptada al español (Extremera and Fernández-Berrocal 2005; Fernandez-Berrocal, Extremera, and Ramos 2004; Fernández-Berrocal and Ramos 2005). Es una medida de autoinforme de la IE, conocida como 'inteligencia emocional percibida' (Salovey, Stroud, Woolery, and Epel 2002), y consta de 24 ítems evaluados de 1 a 5 puntos (1 = Nada de acuerdo, 2 = Alguna de acuerdo, 3 = Suficiente de acuerdo 4 = Mucho de acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo) (por ejemplo: 'Presto mucha atención a los sentimientos', 'Por lo general paso tiempo pensando en mis emociones', 'Dejo que mis sentimientos afecten mis pensamientos',' Tengo claro mis sentimientos ') y tres subescalas (Percepción o atención a los sentimientos; Comprensión o claridad emocional y Regulación o reparación de las emociones), configurando cada uno de los ocho ítems de las subescalas. La consistencia interna reportada de esta prueba, para cada una de sus escalas, es: Percepción o atención a los sentimientos (α = 0,90), Comprensión o claridad emocional (α = 0,90) y Regulación o reparación de las emociones (α = 0,86).

Creatividad

Prueba de Imaginación Creativa - Jóvenes (PIC-J). El PIC-J (Artola et al. 2010) evalúa varias facetas de la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, título y detalles especiales). Además, el PIC-J proporciona dos puntos de evaluación: el lado gráfico (formado por un ejercicio de creatividad gráfica) y el lado narrativo, o verbal, (formado por tres ejercicios de creatividad narrativa). La prueba consta de 4 ejercicios cuyas instrucciones fueron: Ejercicio 1: "Mira la imagen e imagina todo lo que podría estar pasando". En el ejercicio 2, las instrucciones fueron: "Escribe una lista de todo lo que podrías hacer con una tubería de plástico". En el ejercicio 3, las instrucciones fueron: "Imagínese lo que sucedería si el suelo fuera elástico".

Finalmente, en el ejercicio 4, las instrucciones fueron: “En esta página verá algunos dibujos incompletos. Intenta completarlos con tanta originalidad que nadie más dibujaría lo mismo. Cuando haya terminado, escriba un título interesante para cada dibujo”. Los niños estaban motivados para ser lo más creativos posible.

*La confiabilidad del cuestionario en su totalidad fue α = .85; no se evaluó la consistencia interna dentro de cada dimensión.

Intervención

El taller de EE en el que participó el GE tuvo los siguientes objetivos:

• Comprender los propios sentimientos, hablar de ellos, manejarlos, etc., a través de herramientas para el manejo efectivo de las emociones y la comunicación interpersonal.
• Tomar conciencia de la importancia de establecer y mantener relaciones armoniosas entre compañeros mediante el aprendizaje del lenguaje verbal y no verbal.
• Reconocer las amenazas que plantea el estrés y los trastornos que puede provocar, aprendiendo así a evitar conflictos y llegar a acuerdos.

El taller, como se señaló, constaba de 10 sesiones distribuidas a lo largo del curso escolar (tres sesiones en el primer trimestre, cuatro en el segundo trimestre y otras tres sesiones en el tercer trimestre). La duración de cada sesión fue de una hora correspondiente a las sesiones de mentoria. En las diferentes reuniones se realizaron actividades dinámicas y grupales en las que los alumnos debían trabajar conceptos, procedimientos y técnicas que les permitieran cumplir con los objetivos propuestos relacionados con el desarrollo mayor IE (ej: los niños deben pensar en sus emociones como si fueran una escala y expresarlas a otros estudiantes; los niños deben controlar sus impulsos aprendiendo a pensar, razonar y analizar una situación antes de actuar, etc.)

Procedimiento

La investigación fue autorizada por la administración de cada escuela secundaria. A continuación, se facilitó a los alumnos una serie de documentos, entre ellos el consentimiento informado explicativo de los objetivos y procedimiento del estudio, así como un cuestionario sociodemográfico para ser firmado y cumplimentado por sus padres por ser alumnos menores de edad. Los cuestionarios de IE y la prueba de creatividad se administraron al final del año escolar, una vez concluidos los talleres de IE. Los datos de las dos escuelas se recopilaron en la misma semana. Los cuestionarios de la IE y la prueba de creatividad se realizaron durante la misma sesión. Los datos sobre el porcentaje de valoraciones positivas de los alumnos se facilitaron a la Delegación de Educación de la provincia de Jaén.

Análisis de los datos

Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS v.19.0 para Windows (SPSS Inc., Chicago, EE. UU.). Para el análisis descriptivo, analizamos la media (M) y la desviación estándar (DE). Para el análisis de las relaciones entre variables se realizó una correlación de Pearson. Para determinar la naturaleza predictiva de algunas variables sobre otras, se realizó una regresión lineal múltiple por pasos sucesivos. Finalmente, analizamos la existencia de diferencias significativas entre grupos mediante la prueba t y el tamaño del efecto mediante la prueba d de Cohen. Esta prueba fue analizada en base a las establecidas por Cohen (1988).

Resultados

Los datos obtenidos de los análisis descriptivos se presentan a continuación en términos de las variables estudiadas en la presente investigación. La puntuación más alta dentro de las dimensiones de la IE se encontró en la atención emocional, con una media de 23,89 y una desviación estándar de ± 7,03; seguido de claridad emocional, M = 23,35, SD = ± 7,06; autoestima, M = 14,31; SD = ± 3,42; habilidades socioemocionales, M = 13,69, DE = ± 2,56; habilidades para la vida y bienestar subjetivo, M = 13.07, SD = ± 2.68; reparación emocional, M = 11,23, SD = ± 5,85; y conciencia y control emocional, M = 10,25, SD = ± 3,84. En cuanto a la capacidad creativa, los estudiantes obtuvieron una puntuación más alta en creatividad narrativa, M = 22.95, DT = ± 12.12, en comparación con la gráfica, M = 10.75, DT = ± 5.87. El alfa de Cronbach de cada variable de esta investigación fue adecuado (0.5 <α <0.9; ver Tabla 2).

Relación entre inteligencia emocional y creatividad

Para responder al Objetivo (a) y analizar las posibles relaciones y carácter predictivo de las dimensiones de IE de los instrumentos aplicados y la creatividad, se realizó una correlación de Pearson (Tabla 2) y, posteriormente, una regresión lineal múltiple (Tabla 3).

La Tabla 2 muestra que todas las dimensiones de la IE se correlacionan significativa y positivamente, p <.05 yp <.01, respectivamente, con las dimensiones de creatividad. Se puede observar que las variables claridad emocional, r695 = .48; p <. 01, y reparación emocional, r695 = .48; p <.01, se correlacionan más estrechamente con las dimensiones de la creatividad. También se encontraron relaciones significativas y negativas de la dimensión de Conciencia y control emocional con las dimensiones de creatividad: Creatividad gráfica, r695 = -.15; p <.01, creatividad narrativa, r695 = -.18; p <.01, y creatividad total, r695 = -.20; p <.01, dada la naturaleza inversa de esta dimensión de CEE-R.

La regresión lineal múltiple se realizó mediante el método de pasos sucesivos para delimitar las variables que más predecían la creatividad. El procedimiento consistió en tomar cada dimensión de la IE (atención, claridad, reparación, conciencia y control emocional, autoestima, habilidad socioemocional y habilidades para la vida y bienestar subjetivo) como variables predictivas (Tabla 3).

En primer lugar, se observó mediante el estadístico F que existe una relación lineal significativa entre la variable dependiente y el conjunto de variables independientes, p <. 01. El modelo 1 se forma solo con el predictor de claridad emocional, que explica el 23% (R2 = .23) de la variabilidad de la creatividad total. Por otro lado, el Modelo 2 agrega la variable reparación de emociones, explicando en un 29% (R2 = .29) la modificación de la variable dependiente. La relación encontrada en este segundo modelo es más fuerte que en el modelo anterior (r = .53). Por tanto, el Modelo 2 es el que predice la creatividad, teniendo mayor poder en su coeficiente tipificado por la claridad emocional (Beta = .678, p <.01), seguido de la reparación de las emociones (Beta = .665; p <.01) .

Efectividad del Taller de EE sobre IE y Creatividad

En cuanto al segundo objetivo de la investigación (b), la Tabla 4 muestra el desempeño de las dimensiones de IE y creatividad tanto para el GE como para el GC. Como se indicó en la sección Participantes, no hubo diferencias significativas en términos de rendimiento académico en la condición previa al taller entre los dos grupos. En la condición post-taller, el GE mostró puntajes más altos que el GC en todas las dimensiones de la IE, con diferencias significativas entre los grupos, p <.05, en todas las variables excepto claridad emocional, t695 = -1.34; p> .05 n.s .; d> .20). En cuanto a la creatividad, los puntajes directos de sus dimensiones fueron mayores en el GE que en el GC, con diferencias significativas, p <.05, excepto en creatividad narrativa, t695 = 1.56; p> .05 n.s .; d> .20. En cuanto al tamaño del efecto, se observó un mayor efecto en las dimensiones de la IE: conciencia y control emocional, autoestima y habilidades para la vida, y bienestar subjetivo.